СРЕДНЕЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

 

ДЕКАБРЬ                              Издается с сентября 1995 г.

 

ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ

И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

 

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР

А.А. Скамницкий

 

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ

П.Ф. Анисимов

В.М. Демин

Л.Н. Дубровина

И.И. Калина

С.Л. Каплан

В.И. Лисов

В.С. Гринько

Г.П. Скамницкая

Ф.Ф. Харисов

 

РЕДАКЦИОННЫЙ СОВЕТ

В.С. Аксенов

А.А. Бакушин

В.И. Байденко

Г.И. Васин

Л.Д. Давыдов

З.Ф. Драгункина

В.М. Жураковский

В.Ф. Кривошеев

Г.В. Мухаметзянова

Р.Л. Палтиевич

И.П. Пастухова

А.С. Потапов

И.В. Роберт

С.П. Смирнов

О.Н. Смолин

В.И. Фофанов

 

Решением Президиума Высшей аттестационной комиссии Мин-обрнауки РФ от 20 октября 2006 г. № 39/88 журнал «Среднее профессиональное образование» вошел в Перечень ведущих отечественных рецензируемых научных журналов и изданий гуманитарного и общественно-научного профилей, в которых должны быть опубликованы основные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук (по тематическим направлениям «Педагогика» и «Психология»).

 

За содержание рекламы редакция ответственности не несет.

Мнение редакции не всегда совпадает с мнением авторов.

Рукописи не возвращаются.

 

Электронный адрес: www.portalspo.ru

E-mail: redakciya_06@mail.ru

 

Издание зарегистрировано Федеральной службой по надзору за
соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций
и охране культурного наследия, регистрационный номер
ФС 77-22276

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

© «Среднее профессиональное образование», 2008


Содержание

Проблемы и перспективы

Возможности профессиональной социализации молодежи в системе СПО – А.С. Амиров  2

Технологические аспекты самовоспитания по профессиональному идеалу – С.Л. Фролова  4

Научно-методическая работа

Компетентностный подход в профессиональной подготовке учителей начальных классов – О.Г. Петрова  8

Модель формирования компетентности здоровьесбережения у будущих социальных работников – И.В. Патрушева  11

Конкурсы профессионального мастерства как средство формирования опыта творческо-конструкторской деятельности – Э.Р. Гайнеев, Л.Б. Набатова. 13

Информационно-коммуникационные технологии в развитии профессиональной направленности будущих менеджеров – Е.Г. Михалкина  17

Педагогические условия формирования компетенции педагога профессионального обучения по рабочей профессии «Электрогазосварщик» – И.В. Осипова, Н.Н. Ульяшина. 20

Формирование правовой культуры студентов специальности «Налоги и налогообложение» – Е.И. Максименко  22

Научно-исследовательская и творческая деятельность студентов – П.Г. Плеханов, Е.Г. Лебедева, Л.Н. Михайлова  24

Влияние принципа субъективности на формирование социально-профессиональной мобильности студентов – О.М. Дементьева  27

Оптимизация двигательной активности студентов – Е.В. Бондаренко  29

Формирование профессиональных компетенций у выпускников экономического колледжа – Л.Д. Медведева  31

Повышение качества преподавания иностранных языков в современном российском вузе – Н.С. Сукроева  34

Учебный процесс

Модель формирования интеллектуальных умений студентов при изучении курса «Математика и информатика» – Т.К. Смыковская, Н.Н. Головина  36

Методические особенности проектирования курса математики для гуманитарных специальностей – И.Г. Мегрикян  38

Конструирование систем задач для курсов «Элементарная математика» и «Использование современных ИКТ в учебном процессе» – Ю.А. Гунько, Н.В. Лобанова, Т.К. Смыковская. 40

Оптимизация процесса обучения в курсе музыкальной литературы – А.В. Демченко-Анохина  43

Развитие творческого потенциала студентов на уроках музыки – Е.А. Никодимова, О.Г. Белозерова  47

Формирование профессиональной устойчивости будущих медицинских сестер – А.Р. Моршинин  50

Освоение студентами нравственных норм в процессе знакомства с художественным произведением – Л.А. Семенова  53

Метод проектов в формировании жизненной стратегии подростков – А.В. Найденова  54

Организационная работа

Проектирование моделей психологических служб в условиях интеграции учреждений профессионального образования – Г.В. Безюлёва  56

Корпоративный подход к повышению квалификации сотрудников турфирмы – О.В. Дейнега  60

Управление научно-методической деятельностью колледжа – Л.Н. Волошина, Н.И. Дыбова  62

Повышение квалификации преподавателей – необходимое условие качественного обучения студентов – З.А. Полоскина  65

Познакомьтесь

Владивостокскому судостроительному техникуму – 100 лет – В.А. Богомаз 67

Научно-исследовательская работа

Рефлексия профессиональной деятельности у педагогов с различной акцентуацией характера – Т.В. Баранова  69

Потребностно-мотивационный аспект социально-экологического образования – В.С. Шилова  71

Инерционное развитие социального субъекта: теоретические основы – А.В. Исаев  72

Анализ основных подходов к определению качества среднего профессионального образования – Г.В. Лежнина  75

Основные сферы проявления толерантности личности – Р.Т. Мамбетова  77

Сущность и специфика структуры патриотического самосознания личности – Т.В. Лаврова  80

Школа педагога

Аспекты воспитания личностной культуры педагога – А.Р. Марварова  82

Взаимодействие преподавателя и студента в системе оценки качества подготовки специалистов – Н.А. Барская  86

Педагогическое содействие адаптации студентов к условиям профессионального образования – О.Р. Кокорина  88

 

Аннотации. 91

 

Перечень статей и материалов, опубликованных в номерах 1–11

за 2008 г. 99


Возможности  профессиональной  социализации  молодежи  
в  системе  СПО

 

А.С. Амиров, зам. директора Махачкалинского

автомобильно-дорожного колледжа

 


Не является секретом, что подавляющее большинство абитуриентов и родителей стали считать практически безальтернативным путем успешного жизненного обустройства молодых людей их поступление в вуз сразу после получения школьного аттестата зрелости. «Укороченный маршрут» к обретению вузовского диплома рассматривается в качестве наиболее рационального средства, обеспечивающего достойную профессиональную социализацию личности, и любой иной вариант, особенно через посредство начального профобразования, воспринимается как неразумная потеря времени.

Главной причиной подобной психологической установки еще в советское время стала господствовавшая тогда партийно-номенклатурная система отбора и продвижения руководящих кадров в структурах госуправления, высших эшелонах управления народным хозяйством, в командном составе вооруженных сил, правоохранительных органов и т. п.

Школьный всеобуч привел к резкому, скачкообразному росту уровня грамотности в стране, обеспечил массовую подготовку специалистов народного хозяйства разных уровней, что позволило партийно-бюрократическому аппарату со временем ужесточить формальные требования к образовательному уровню лиц, претендующих на карьерный рост в различных сферах народного хозяйства, и особенно в сфере управления. Всеобуч породил установку на возможность полноценного самоутверждения личности исключительно через получение высшего образования, все прочие пути самореализации стали восприниматься как «окольные», «побочные» и т.п. Учеников в школе стали пугать тем, что в случае недобросовестного отношения к учебе они не смогут поступить в вуз и станут колхозниками или рабочими.

Сложилась парадоксальная ситуация: государство, декларировавшее диктатуру пролетариата, постепенно низвело в общественном сознании труд рабочего и крестьянина до уровня второсортного, непрестижного занятия, а самих пролетариев общество фактически приравняло к маргиналам. Незаметно в среде молодых людей – выходцев из рабоче-крестьянской среды стала доминировать ориентация на изменение социального статуса путем стратовой миграции, основным средством которой, по мнению большинства, является получение высшего образования. Одновременно произошла своего рода ментальная инверсия: молодые люди в качестве главной цели стали рассматривать вовсе не содержательную сторону образования (получение знаний и умений), а внешнюю, атрибутивную (получение документа об образовании).

Таким образом, в течение десятилетий в послевоенный период в стране складывался односторонний подход к профессиональной социализации молодежи: было четко выражено стремление к преимущественному получению высшего образования в качестве основного средства социального и профессионального обустройства новых поколений. Указанная тенденция подтверждается статистическими данными, согласно которым в СССР подготовка инженеров и техников для народного хозяйства осуществлялась в 80-е гг. XX в. в пропорции примерно 1,5:1, тогда как в развитых странах мира среднее соотношение инженеров и техников колебалось в диапазоне 1:3–1:5. В результате штатные расписания государственных учреждений и предприятий были перегружены псевдоинженерными должностями, для замещения которых порой не требовалось специального образования (в этом смысле был актуален анекдот о том, что в СССР вообще нет уборщиц, есть только инженеры по уборке помещений).

Вступив в начале 90-х гг. на путь построения рыночной экономики, Россия столкнулась с мощной инерцией старого мышления граждан, привыкших считать главной задачей своих детей и внуков получение документа о высшем образовании (безотносительно к качеству этого образования). Впрочем реалии новой жизни в последнее время стали отрезвляющее действовать на общественное сознание, и новое поколение молодых россиян все отчетливее осознает, что работодателя интересует не диплом как таковой, а реальные компетенции соискателя. Предпринимателю невыгодно брать на свое предприятие предъявителей престижных дипломов, если они реально не могут (не умеют) включиться в производство. Его меньше всего интересуют проблемы личностного самоутверждения будущего работника, он думает прежде всего о его профессиональных потенциях. Уходят в прошлое представления о молодом специалисте, которого нельзя в течение нескольких лет (пока он не адаптируется) наказывать и тем более увольнять с работы.

Новые реалии российской жизни довольно ясно обозначили проблему рассогласования карьерных амбиций молодых людей, их стремления в краткие сроки обрести высокий социальный статус и материальное благополучие с кадровыми потребностями и экономическими возможностями общества. В начале ХХI в. страна столкнулась с очевидным «перепроизводством» специалистов, формально получивших высшее образование, но не способных должным образом включиться в общественно-хозяйственную жизнь без предварительной адаптации, т. е. людей функционально неграмотных, но обладающих завышенной самооценкой и неадекватными социальными запросами. В результате многие из них вынуждены соглашаться на малооплачиваемую работу, не требующую особой квалификации, что приводит довольно часто к депрессии, нервным и психическим срывам, к алкоголизму и наркомании.

Очевидный перекос в подготовке специалистов разных уровней остро ставит вопрос о внимательном исследовании природы этого явления и путях упорядочения профессиональной социализации молодых поколений. Подобный анализ более чем актуален в условиях Республики Дагестан, где при населении 2,6 млн человек функционируют более десяти государственных и негосударственных дагестанских вузов с десятками филиалов, а также десятки филиалов российских вузов, которые ежегодно выпускают тысячи специалистов с высшим образованием. В последующем большая часть выпускников пополняет и без того огромную армию безработных, усугубляя социальное напряжение в обществе. В то же время в Дагестане ощущается, как это ни парадоксально, дефицит квалифицированных (по общемировым стандартам) рабочих и техников в строительном комплексе, в машиностроении, в агропромышленном комплексе, в жилищно-коммунальном хозяйстве и других отраслях народного хозяйства. В Дагестане особенно остро проявляется характерный для всей России парадоксальный феномен: при гипертрофированных масштабах подготовки специалистов «высшей квалификации» практически невозможно найти профессионалов, способных качественно обслуживать производство.

В сложившихся условиях следует обратить пристальное внимание на особо выгодное место среднего профессионального образования в системе обеспечения профессиональной социализации молодежи. Анализ зарубежных данных показывает, что именно эта форма социализации, т. е. приобщение к выработанным в обществе профессиональным знаниям и навыкам через колледжи, является наиболее популярной среди европейской молодежи, так как, с одной стороны, требует существенно меньших затрат времени и финансов, чем получение высшего образования, а с другой стороны – обеспечивает молодому человеку достойный социальный статус и достаточно высокий уровень профессиональной подготовки в сжатые сроки. Согласно общепринятой классификации ЮНЕСКО, среднее профессиональное образование, получаемое в колледжах, относится к практикоориентированному, сокращенному варианту высшего образования с четко очерченной нишей профессиональной деятельности.

Рассматривая в качестве примера частный случай подготовки техников-строителей, необходимо отметить, что за три года обучения студенты получают общетеоретическую подготовку в области проектирования зданий и сооружений в целом, расчета и конструирования частей и элементов зданий, технологии возведения сооружений, организации строительного производства, экономики строительства и сметного дела. Это позволяет им свободно ориентироваться в проектно-сметной документации и осуществлять руководство всеми технологическими процессами на стройплощадке, т. е. техники-строители вполне подготовлены к осознанному, технически грамотному претворению проектных решений в жизнь с критическим осмыслением их достоинств и возможных недостатков. Учитывая их усиленную подготовку в части технологии и организации строительного производства, можно утверждать, что на объектах строительства они выступают полноценными инженерно-техническими работниками, руководителями и организатороми рабочих коллективов, не уступающими в этом качестве инженерам-строителям. Одновременно техник-строитель является и высококвалифицированным рабочим, имеющим одну-две (иногда несколько) рабочих специальности. Программа подготовки техников-строителей составлена так, что каждый из них проходит достаточно продолжительную технологическую практику и обязательно получает рабочую профессию. Это обстоятельство выгодно отличает его от инженера-строителя и позволяет смотреть на технологические процессы «изнутри».

Смена общественно-экономической формации в стране в конце ХХ в. вновь возвращает нас к здравому смыслу в вопросах подготовки кадров. Молодежь стала более прагматичной и менее романтичной. Она хочет как можно быстрее получить достойную профессию и самостоятельно строить свое будущее. С этой точки зрения, наиболее привлекательным вариантом ранней профессиональной социализации молодых людей ( в свете принятого Государственной думой закона об обязательном полном среднем образовании) представляется следующая схема: получив общее среднее образование (9 классов), молодые люди поступают в среднее профессиональное учебное заведение и в возрасте 18–19 лет становятся вполне самостоятельными людьми, имеющими специальность и способными обустраивать собственную жизнь. В дальнейшем они могут достичь серьезных успехов на профессиональном поприще, самостоятельно работая над собой и проходя периодически повышение квалификации в различных учебных заведениях.

Обозначенный выше подход обеспечивает как раннюю общую социализацию личности, так и социализацию профессиональную. Общеизвестно, что специалисты, получившие вначале среднее профессиональное образование, а затем – соответствующее ему высшее, качественно отличаются от выпускников вузов, поступивших на учебу непосредственно после школы. Их отличает прежде всего четкое осознание правильности выбранного жизненного пути, уважение к своей профессии и более глубокое проникновение в сущность своей специальности. Рассуждения о том, что при подобном подходе к профессиональному становлению молодой человек якобы теряет много времени, не выдерживают критики по следующим соображениям.

Во-первых, период любой учебы никак не может рассматриваться как «потерянное время», поскольку идет наращивание интеллектуального и общекультурного потенциала личности, идет широкое общение с внешним миром.

Во-вторых, некорректно рассуждать о суммарных «затратах» времени на получение (в конечном счете) высшего образования, поскольку многие выпускники техникумов и колледжей могут получать это образование впоследствии заочно или по вечерней форме обучения, не прерывая рабочего стажа.

В-третьих, даже если сразу после окончания учебы в колледже выпускник (в силу ряда причин) поступает в вуз, затраты энергии на освоение материала несопоставимы с усилиями, прилагаемыми вчерашними школьниками. Соответственно уровень подготовки выпускников техникумов после окончания вуза существенно выше в силу их лучшей начальной подготовленности.

В мировой практике образования и в российском образовательном пространстве все явственнее ощущается тенденция к органичному слиянию учреждений разных уровней образования в единые многофункциональные комплексы, способные дать молодым людям широкий выбор образовательных услуг сообразно их индивидуальным запросам и природным способностям.

Общеизвестно, что наилучшим специалистом, истинным профессионалом во все времена считался тот, кто прошел последовательно все ступени обучения и профессионального становления. Мировая история показывает, что выдающиеся деятели науки, культуры, знаменитые инженеры, архитекторы, механики не просто обладали особыми природными данными, но были прежде всего великими тружениками, добросовестно постигавшими все тонкости своей профессии, начиная с самых азов. Нет ничего удивительного в том, что инженер, имеющий несколько рабочих профессий, ценится неизмеримо выше выпускника вуза, не прошедшего рабочей подготовки.

В свете сказанного выше четко выявляется ключевая, связующая роль среднего профессионального образования в общей системе подготовки кадров для народного хозяйства. Реальная жизнь, объективные условия рыночной экономики неизбежно вернут былой авторитет среднему профобразованию как наиболее сбалансированному, гармонично сочетающему теорию и практику уровню образования, открывающему широкие горизонты дальнейшего роста выпускникам техникумов и колледжей.


 

 

 

Технологические  аспекты  самовоспитания  
по  профессиональному  идеалу

 

С.Л. Фролова

 


Согласно Концепции модернизации образования, одной из приоритетных задач на современном этапе является повышение качества образования в высших и средних профессиональных образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах. Однако, несмотря на первоочередность названной выше задачи и даже вопреки ей, наблюдается снижение качества образования и падение уровня общей культуры учащейся молодежи. Главная причина этого явления – духовно-нравственный кризис 90-х гг. XX в., который выразился, во-первых, в девальвации в общественном сознании таких ценностей, как знание, образованность, труд, общественная польза; во-вторых, в ориентации значительной части россиян на западный образ жизни благодаря его активной пропаганде в средствах массовой информации; в-третьих, в смещении приоритетов в индивидуальном сознании на материальные ценности; в-четвертых, в расчете на быстрые и легкие пути получения прибыли, пропагандируемые различными шоу-программами; в-пятых, в переранжировании привлекательных личностных качеств с трудолюбия, доброты, честности, справедливости, предпочитаемых школьниками и студентами 60–80-х гг. XX в., на предприимчивость, конкурентоспособность, хитрость, смекалку, целеустремленность, умение приспосабливаться. Комплексом первичных причин обусловлены причины второго уровня: 1) разрушение воспитательной системы советской школы и резкое снижение воспитательных функций школы и семьи; 2) низкая мотивация школьников к учебной познавательной деятельности; 3) снижение уровня развития общих учебных умений и навыков школьников и, как следствие, неготовность к продолжению образования в профессиональном учебном заведении; 4) коммерциализация высшего и среднего профессионального образования; 5) широкая возможность использования обучающимися готовых учебных интернет-материалов, ведущая к снижению познавательной активности и познавательных интересов, не способствующая интеллектуальному поиску и выработке навыков самостоятельной работы; 6) мировоззренческий инфантилизм значительной части учащейся молодежи.

Именно поэтому для реализации действительно важной цели повышения качества профессионального образования (поскольку от него зависит и повышение уровня жизни населения) педагогам приходится решать ряд других сопутствующих проблем, главными из которых являются мотивация учения и самовоспитания студентов и создание условий для их мировоззренческого становления.

Даже поверхностный анализ сложившейся на сегодняшний день в профессиональном образовании ситуации позволяет сделать вывод о приоритетности воспитательных задач в образовательном процессе. Исследования мотивации учения показывают, что у значительной части студентов как высших, так и средних специальных образовательных учреждений она либо совсем отсутствует («учиться не хочется, но заставляют родители», «учиться вынуждают обстоятельства» и т. п.), либо наблюдаются утилитарно-практические мотивы («получение диплома», «устройство на работу», «достижение материального благополучия» и т. п.). Лишь незначительная часть студентов руководствуется в обучении социально-ценностными мотивами, такими как «общественная польза», «самореализация», «уважение окружающих», «стремление к прогрессу» и т.п.

Изучение ценностных ориентаций и нравственных идеалов, проведенное в Институте сервиса, филиале ФГОУВПО «РГУТиС» (г. Москва), показало, что большая часть студентов ориентирована «на себя», а соотношение материальных и духовных ценностей складывается в пользу материальных, составляющих ядро ценностного поля личности. Рейтинг личностно значимых ценностей студентов представлен в порядке убывания: деньги, квартира, машина, яхта, самолет, свое дело, своя фирма; любовь, дружба, общение, здоровье; свобода (без объяснения содержания понятия); карьера; уважение окружающих, интересная работа.

Сегодня приходится констатировать факт, что в ценностных ориентациях студентов доминируют такие ценности-мотивы, наличие которых не может стимулировать их к самостоятельной познавательной деятельности, к учению и самовоспитанию, поэтому необходима постоянная внешняя мотивация со стороны педагогов и родителей. Приемов внешней мотивации в арсенале каждого педагога множество (творческие и поисковые задания, контрольные работы, зачеты, экзамены, похвала, критика, отметка и т.п.), однако при отсутствии внутренней мотивации со стороны обучающихся действие внешних мотивов непродолжительно.

 

Таким образом, проблема повышения качества профессионального образования приобретает характер воспитательной проблемы, поскольку формирование внутренней мотивации учения – это одна из главных стоящих перед профессиональной школой воспитательных задач, решить которую можно только в процессе самовоспитания студентов, ведущего к интериоризации ценностей образования. Ставшие личностно значимыми ценности образования дополняют содержание личностного идеала, который является главным стимулом и мотивом самообразования и самовоспитания.

 

В понимании профессионального самовоспитания следует исходить из определения самовоспитания. Самовоспитание – это процесс систематической работы личности над собой с целью исправления недо-статков и предупреждения негативных поступков, чтобы как можно больше соответствовать образу «Я – без недостатков» или «Я – идеальный», т. е. личностному идеалу. Самовоспитание осуществляется в двух направлениях: во-первых, это работа над собой сегодняшним, реальным и, во-вторых, стремление к себе завтрашнему, т. е. преобразование себя в соответствии с идеалом.

Профессиональное самовоспитание студентов, т. е. подготовка к успешной профессиональной деятельности или совершенствование себя в этой деятельности, определяется профессиональным идеалом. Профессиональный идеал – интегрированное понятие, сложность которого обусловлена входящими в его состав терминами «идеал» и «профессия». Идеал во всех словарях трактуется как образец, норма, идеальный образ, обусловливающий поведение человека – носителя идеала. Смысловое гнездо понятия «идеал» составляют слова цель, образ, образец, норма, программа, регулятор, стимул, мотив, ценность. Идеал определяет развитие человеческой личности, поступки, способы деятельности, манеру поведения и взаимоотношений с людьми в социуме. Профессия – исторически сложившийся род трудовой деятельности, требующий специальной подготовки и являющийся обычно источником существования. Профессиональная деятельность – основная в жизни человека, поэтому профессиональный идеал, являющийся образом профессионала и высшей профессиональной целью, занимает доминирующее положение в иерархии жизненных идеалов личности и обладает экзистенциальной сущностью, поскольку лежит в основе карьеро- и жизнестроительства.

Профессиональный идеал обладает высокой степенью действенности, потому что, определяя образ профессионала, ассоциируется в сознании людей с преуспевающим, успешным в профессиональной карьере человеком, а значит, благополучным в материальном смысле. Человек выбирает профессию, руководствуясь не только своими природными склонностям и интересами, но и материальными соображениями, поэтому чем точнее он будет соответствовать своему профессиональному идеалу, тем стабильнее будет его материальное положение.

Итак, профессиональный идеал выполняет следующие важные педагогические функции: целеполагания, регулирующую, познавательную, воспитательную, мобилизационную, организующую, преобразующую, стимулирующую, мотивирующую, направляющую, программную, прогностическую и оценочную.

Для педагога-практика важно представлять механизмы формирования и функционирования идеала в индивидуальном сознании личности, поскольку на их основе можно построить воспитательную работу с обучающимися. Механизм формирования профессионального идеала следующий: 1) вначале обучающийся получает знания о профессии, т. е. о профессиональных функциях, нормах, задачах, целях, ценностях, отношениях, профессиональных идеальных образах и т. п.; 2) затем подвергает эти знания анализу и осмыслению на рациональном и чувственном уровне; 3) проверяет знания на практике; 4) в результате чего происходит их закрепление, «присвоение» или отбрасывание; 5) таким образом, в сознании обучающегося выстраивается определенная иерархия профессиональных знаний, ценностей, целей и профессионально важных качеств; 6) «присвоенные» знания и ценности становятся основой для формирования разрозненных представлений в личностно значимый идеальный образ профессионала.

Механизм функционирования профессионального идеала в индивидуальном сознании можно представить следующей схемой: целеполагание, мотивация и стимулирование, самовоспитание, самокоррекция. На всех этапах присутствует оценка и самооценка. Поскольку профессиональный идеал является целью профессионального самосовершенствования, то носитель идеала сравнивает свои действия и действия представителей своего профессионального окружения с идеалом, дает им моральную оценку в соответствии с профессионально-нравственными ценностями, составляющими его идеал. В случае отрицательной оценки он пытается исправиться, чтобы как можно более соответствовать идеальному образцу. Эмоциональный фон, на котором возникают идеалы, выражается состоянием неудовлетворенности собой, осознанием своей отличности от другого, лучшего (идеального, превосходного) и стремлением следовать этому лучшему с целью преодолеть свои недостатки. В случае достижения определенных успехов на пути продвижения к идеалу (положительной оценки) человек получает позитивные эмоции, на основе которых происходит корректировка содержания профессионального идеала, т. е. ставятся новые цели, обретают значимость новые профессионально-нравственные ценности, так как реализованный идеал перестает быть идеалом. И таким образом осуществляется процесс профессионального самосовершенствования в бесконечной погоне личности за своим идеалом.

 

Профессиональное самовоспитание невозможно в условиях отсутствия профессионального идеала. Значит, задача профессиональной школы – целенаправленно формировать профессиональный идеал у обучающихся.

 

По сути, профессиональная подготовка, которую осуществляет то или иное профессиональное образовательное учреждение, есть не что иное, как формирование профессионального идеала, потому что профессиональный идеал как интегрированное понятие и сложное мировоззренческое образование включает в себя не только когнитивный и предметно-практический содержательный блок, т. е. сумму профессиональных знаний, умений и навыков, но и мотивационно-ценностный и экзистенциальный содержательный блок, а именно: совокупность профессионально важных качеств специалиста, совокупность социально значимых и нравственных качеств личности, совокупность профессионально значимых ценностей и их интерпретаций и комплекс профессиональных ценностных целей.

Общими усилиями педагогического коллектива образовательного учреждения необходимо создать образ профессионального идеала (в педагогической науке и практике его чаще называют «модель специалиста» или «профессиограмма»). Однако понятие «образ профессионального идеала» хоть и соотносится с понятиями «модель специалиста» и «профессиограмма», но не сводится ни к одному из них. В отличие от модели специалиста, представляющей сумму профессиональных знаний, умений, навыков и качеств, профессиональный идеал эмоционально окрашен. Идеал является структурным компонентом индивидуального сознания личности и обладает стимулирующей функцией. Модель специалиста надындивидуальна, поэтому не может служить стимулом самовоспитания. Так же точно и профессиограмма, которая является перечнем профессиональных компетенций. Ни модель специалиста, ни профессиограмма не могут выступать как личностно значимая профессиональная цель. Они определяют эту цель, ориентируют личность на пути к формированию профессионального идеала, составляют основу его содержания. Модель специалиста и профессиограмма статичны и одинаковы для всех выбравших ту или иную профессию, образы же профессиональных идеалов многообразны и динамичны.

По своей форме образ профессионального идеала может быть перечнем профессионально важных качеств или профессиональных компетентностей, характеристикой личности профессионала или описанием отдельных сфер его личности и т.п. Главное, что в содержательном аспекте образ профессионального идеала обязательно должен отражать ценностную сущность профессиональной деятельности.

Образ профессионального идеала является системообразующим фактором воспитательной системы профессионального образовательного учреждения. Профессиональное самовоспитание начинается с принятия личностью обучающегося образа профессионального идеала. Это стратегическая цель, определяющая набор и последовательность воспитательных мероприятий, направленных на мотивацию и стимулирование процесса самовоспитания студентов, что, как уже было сказано выше, является непременным условием повышения качества образования и уровня профессиональной подготовки.

В работе по формированию профессионального идеала выделяется два основных этапа: 1) диагностика профессиональных идеалов; 2) формирование индивидуального профессионально-нравственного идеала личности на основе интегрированного образа профессионального идеала (модели специалиста).

Для диагностики профессиональных идеалов можно использовать такие методы, как анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогическая беседа, наблюдение, изучение документации, метод экспертных оценок, метод самооценки и др., а также известные апробированные методики: «незаконченный тезис» Н.Е. Щурковой [2], методика ценностных ориентаций М. Рокича [1], сочинение «Мой профессиональный идеал», «Я – профессионал» и др.

Воспитательные мероприятия по формированию профессионального идеала проводятся в комплексе. Прежде всего это различные презентации профессии и демонстрация образа профессионального идеала. В этих целях полезно использовать книжку индивидуального профессионального роста студента, где содержится подробное описание профессии, квалификационные характеристики специалиста, требования Государственного образовательного стандарта, примеры биографий мастеров профессии и т.п., наконец, сам образ профессионального идеала, который, как было сказано выше, может быть любым по своей форме. Книжка индивидуального профессионального роста по сути является программой самовоспитания обучающихся. Общая воспитательная цель работы с книжкой – стимулирование процессов самопознания, самоанализа студентов, формирование у них адекватной самооценки, формирование потребности в профессиональном и нравственном самовоспитании в соответствии с идеалом, помощь в организации самовоспитания.

Большим воспитательным потенциалом обладают встречи с успешными в карьере представителями профессии и работодателями, примеры из жизни замечательных личностей, прославивших себя в профессии (уместны и отлично срабатывают в данном случае и отрицательные примеры), экскурсии на предприятия, ярмарки вакансий, научно-практические конференции и выставки.

Естественное в этом возрасте желание юношей и девушек проявить себя можно использовать, инициируя самые разнообразные соревнования и конкурсы профессионального мастерства. В процессе жизнедеятельности коллектива возникают разные воспитывающие ситуации, которые нужно использовать в целях мотивации учения и самовоспитания. Воспитывающие ситуации как метод организации деятельности студентов можно создавать умышленно. Прекрасную возможность организации воспитывающих ситуаций во внеаудиторной воспитательной работе предоставляет технология мастерских. Студенту предлагаются творческие задания разного уровня сложности, которые нужно выполнить самостоятельно, в малой группе или сообща. Педагог деликатно корректирует поведение студента в той или иной ситуации, наблюдает за ним, делает выводы, намечает план индивидуальной работы.

Под воздействием профессионального идеала как образа желаемой цели актуализируются побудительные силы организма, личность стремится соответствовать тому эталону, который существует в ее воображении. Для того чтобы это соответствие было полным, нужно прилагать немалые усилия воли, что способствует ее развитию и закалке. Профессиональный идеал как цель направляет все виды деятельности студента: учебно-познавательную, трудовую, творческую, досуговую. Эта деятельность становится идеалоориентированной, осмысленной, а значит, более эффективной и результативной.

Процесс самовоспитания схематично можно представить следующим образом. Студент соотносит качества своего характера с построенным в сознании «Я – идеальным», анализирует, оценивает их и сознает необходимость их изменения или совершенствования. В соответствии со своим профессиональным идеалом обучающийся выдвигает цели – за определенное время достичь каких-либо результатов или выработать в себе желанные и необходимые, с его точки зрения, профессионально-нравственные качества. Затем он продумывает ход реализации поставленных целей, т. е. составляет программу действий. В процессе деятельности студент достигает поставленных целей, совершая волевое усилие над собой. Затем самостоятельно или с помощью педагога осуществляет контроль и оценку хода и результатов деятельности, что-то корректирует, возвращается назад или выдвигает новые, более высокие цели и задачи, снова продумывает ход их реализации, т. е. организует не что иное, как процесс самовоспитания.

С актуализацией самовоспитания воспитание не становится второстепенным, наоборот, оно не только создает условия, активизирующие или тормозящие самовоспитание, но и во многом определяет его характер. Педагог, руководя процессом самовоспитания личности, предлагает информацию о способах работы над собой, оказывает психолого-педагогическую помощь и поддержку студентам в стремлении к овладению средствами и приемами самовоздействия, постоянно мотивирует их к самовоспитанию. Если же мотивы самовоспитания не сформированы и студенты следуют предлагаемому профессионально-нравственному образцу из желания угодить педагогам, заслужить хорошую оценку и т. п., то они оказываются не включенными в процесс самовоспитания.

Учитывая сравнительно высокий уровень осознанности самовоспитания в юношеском возрасте, а также стремление осмыслить данный процесс, целесообразно давать ряд сведений о теории этого вопроса в форме лекций и бесед. В курсе «Введение в специальность» нужно не только ярко и полно охарактеризовать образ профессионального идеала, но и обучить приемам рефлексивной деятельности, особенно приемам самооценки, поскольку профессиональный идеал и самооценка являются важными факторами самовоспитания и находятся в тесной связи друг с другом. Неудовлетворенность собой, выражающаяся в отрицательной самооценке, побуждает студента к активному поиску идеала и стремлению следовать этому идеалу. В свою очередь утвердившийся в сознании личности идеал вызывает желание глубже познать самого себя, постоянно стимулирует процесс самоанализа и самооценки.

Таким образом, под влиянием профессионального идеала осуществляется не только профессиональное самовоспитание, но и нравственное самосовершенствование личности.

 

Литература

1. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. – М., 1992.

2. Щуркова Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология. – М., 2000.


 

___________________________

________________

 

 

Компетентностный  подход  в  профессиональной  подготовке  учителей  начальных  классов

 

О.Г. Петрова, зам. директора

Нефтекамского педагогического колледжа

 


Современные образовательные стандарты построены на базе квалификационной модели специалиста, но в последнее время наметился переход от квалификационной модели специалиста к компетентностной, т. е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся. Трудности научного толкования терминов компетентностного подхода в образовании определяются тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная трактовка результата образования: в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» речь идет о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного образования» – о ключевых компетентностях.

В отечественной педагогике и психологии определение и состав этих единиц обновления профессионального образования содержатся в работах В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишова, И.А. Зимней, Л.М. Митиной, А.А. Реана, В.М. Шепеля, А.К. Михальской, Н.И. Формановской, Е.В. Бондаревской, М.И. Шиловой и др.

Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. Ориентация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах.

Применительно к профессиональному образованию Э.Ф. Зеер констатирует, что компетентность человека определяют его знания, умения и опыт. Способность мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации характеризует компетенцию профессионально успешной личности.

 

Под компетентностью учителей начальных классов будем понимать совокупность знаний, умений, опыта, отраженную в теоретико-прикладной подготовленности к их реализации в профессионально-педагогической деятельности на уровне содержательно-функциональной и технологической грамотности.

 

Выпускник педагогического колледжа по специальности 050709 «Преподавание в начальных классах» готовится к работе учителя начальных классов в общеобразовательной школе, а также к выполнению педагогических функций с детьми младшего школьного возраста в других воспитательно-образова-тельных учреждениях.

Основными видами деятельности учителя начальной школы являются образовательно-воспита-тельная, учебно-методическая, социально-педагоги-ческая.

Компетентностная модель учителя начальных классов должна, на наш взгляд, включать в себя описание профессиональных функций и задач, к выполнению которых он должен быть подготовлен, и набором компетенций, которыми он должен обладать.

Исходя из профессиональных задач, требующих своего компетентного решения, модель учителя начальных классов включает в себя ключевую, базовую и специальную компетентности, каждая из которых состоит из определенного перечня компетенций.

Ключевая компетентность может быть представлена компетенциями широкого спектра использования, обладающими определенной универсальностью. Она формируется прежде всего в процессе освоения общеобразовательных, общих гуманитарных, социально-экономических, математических и общих естественно-научных дисциплин.

Базовая компетентность отражает специфику профессиональной, а именно педагогической, деятельности выпускника. Она включает в себя компетенции, которые носят общепрофессиональный характер и являются инвариантными к профессиональной деятельности. Эти компетенции вырабатываются в результате освоения цикла общепрофессиональных дисциплин.

Ключевая и базовая компетентности служат фундаментом, позволяющим выпускнику педагогического колледжа ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования в высших учебных заведениях и в учреждениях дополнительного образования.

Специальная компетентность учителя начальных классов отражает специфику конкретной предметной сферы его профессиональной деятельности. Блок специальных компетенций (профессионально-функцио-нальные прикладные знания, умения и способность применять их в ситуациях решения производственных задач) обеспечивает привязку подготовки к объекту и предмету труда. Специальную компетентность можно рассматривать как реализацию ключевой и базовой компетентности в конкретной области профессиональной деятельности. Специальные компетенции приобретаются в результате овладения содержанием цикла дисциплин предметной подготовки, прохождения профессиональной педагогической практики и выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.

Все вышесказанное позволяет построить компетентностную модель учителя начальных классов.

 

1.     Ключевая компетентность включает:

·   социальные компетенции: умение анализировать конкретные социальные ситуации и процессы в России и других странах; умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, руководствоваться этическими нормами трудовых и гражданских взаимоотношений;

·   общекультурные компетенции: способность к жизни и функционированию в поликультурном обществе; уважение прав и свобод человека; способность к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность; уважение человеческого достоинства;

·   коммуникативные компетенции: способность планировать и организовывать коммуникационный процесс, в том числе и с использованием иностранного языка; владение навыками межличностного общения, навыками правильной, грамотной речи, публичного выступления;

·   информационные компетенции: владение информационными и телекоммуникационными технологиями на уровне квалифицированного пользователя; умение применять информационные и телекоммуникационные технологии в своей профессиональной деятельности;

·   рефлексивные компетенции: умение анализировать и оценивать свой труд, способность строить адекватную «Я-концепцию».

 

2.     Базовая компетентность включает:

·   профессионально-культурные компетенции: умение ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, способность следовать нормам и правилам педагогической этики, организовывать и контролировать свою деятельность, оценивать ее результаты; способность определять приоритеты, осуществлять ситуационный анализ, обобщать результаты, выявлять ошибки, гибко корректировать планы; способность противостоять неуверенности и неопределености;

·   организационные компетенции: умение организовывать образовательную и социально ценную деятельность детей, строить педагогически целесообразные взаимоотношения с ними и их семьями, организовывать педагогическое просвещение родителей;

·   общепедагогические компетенции: способность принимать ценности и нормы, основанные на идеалах добра, справедливости, чести, толерантности, любви к детям; готовность к организации целостного педагогического процесса в образовательном учреждении; владение методами научно-педагогического исследования; владение технологиями личностно ориентированного образования;

·   предметно ориентированные компетенции: умение организовывать учебно-познавательную деятельность в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями обучающихся, а также воспитательную работу.

 

3.     Специальная компетентность включает:

·   диагностические компетенции: владение методикой психолого-педагогической диагностики личности ребенка и окружающего его микро-социума;

·   проектировочные компетенции: умение планировать педагогическую работу, ее этапы и средства для достижения педагогических целей; умение выдвигать, точно формулировать конкретные цели и задачи педагогической деятельности; умение проектировать развитие личности и коллектива;

·   конструктивные компетенции: владение основными методиками и технологиями работы; умение теоретически обоснованно отбирать адекватные педагогическим задачам методы, методики и приемы;

·   аналитические компетенции: способность к рефлексии, самоконтролю и коррекции процесса и результата педагогической деятельности; умение контролировать, анализировать и корректировать свое поведение как педагога, осмысливать результаты педагогической деятельности и на этой основе совершенствовать ее формы, методы и технологии; умение устанавливать причины неэффективности социально-педагогических воздействий.

 

Нами изучен уровень проявления педагогической и социально-коммуникативной компетентностей будущих учителей начальных классов – студентов I, III, V курсов Нефтекамского педагогического колледжа и студентов IV курса Нефтекамского представительства Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Социально-коммуникативная компетентность отражает особенности организации знаний относительно системы общественных отношений социума, в котором живет человек, и межличностного взаимодействия. В диагностике социально-коммуникативной компетентности выделяется пять составляющих, или пять шкал.

1.     Социально-коммуникативная адаптивность. Низкие баллы – пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменившимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место. Высокие баллы – стеснительность, замкнутость, скромность, неуверенность в себе как в собеседнике, неумение поддержать разговор, чувство «лишнего», скованность в общении.

2.     Стремление к согласию. Низкие баллы – отсутствие боязни несовпадения мнений, расхождения во взглядах, стремление по каждому вопросу иметь свою точку зрения и отстаивать ее, принципиальность, несговорчивость. Высокие баллы – стремление все проблемы решить мирным путем, уступить, договориться.

3.     Толерантность. Низкие баллы – умение без раздражения и вражды относится к чужому мнению, взглядам, характеру, привычкам, быть терпимым. Высокие баллы – нетерпимость к неопределенности, проявляющаяся в стремлении следовать четким, устоявшимся взглядам на вещи, дела, поступки; отсутствие сомнений, ортодоксальность мышления; однозначность восприятия, без полутонов, боязнь неопределенности, неожиданностей, неумение ждать, которое приводит к необдуманным и преждевременным действиям.

4.     Оптимизм. Низкие баллы – жизнелюбие, вера в себя, в свои возможности, жизнерадостность и увлеченность. Данные черты характеризуют творческую личность.

5.     Фрустрационная толерантность – способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. В ее основе лежит способность адекватно оценивать реальную ситуацию, с одной стороны, и предвидеть позитивное решение – с другой. Низкие баллы – эмоциональная устойчивость и стабильность, высокий уровень самообладания и саморегуляции эмоциональных состояний, умение владеть собой в эмоциогенных ситуациях, хладнокровие, ясный ум, способность к отказу от первоначальных целей, способов поведения и выдвижению новых, более приемлемых и достижимых. Средние баллы – средний уровень раздражения, неудовольствия при появлении преграды, блокировании того, что хочется сделать или получить, умение снимать эмоциональное возбуждение физическими нагрузками, переоценкой ценностей, средние навыки самоконтроля. Высокие баллы – низкое самообладание, несдержанность, возбудимость, нежелание держать себя в руках, речевая несдержанность.


 

 

Рис. 1. Результаты исследования педагогической и социально-коммуникативной компетентностей будущих учителей начальных классов

 

Интерпретация уровней педагогической компетентности:

0–13 баллов – «ремесленник». Нацелен в основном на выполнение действий и операций (опрос, изложение нового материала, проведение мероприятий и т. д.) без анализа их внутреннего содержания.

14–21 балл – «специалист». Действия осмысленны, профессиональны.

22–27 баллов – «профессионал». Выразительность действий и операций.

 


Уровень выраженности социально-коммуникативной компетентности: до 20 баллов – низкий; 21–30 – ниже среднего; 31–40 – средний; 41–50 – выше среднего; 51 и более – высокий.

Предложенная выше компетентностная модель учителя начальных классов требует построения компетентностной модели ученика начальной школы: ключевая компетентность: социальные компетенции; общекультурные компетенции; коммуникативные компетенции; информационные компетенции; рефлексивные компетенции; базовая компетентность: организационные компетенции; предметно ориентированные компетенции.

Представленные нами модели «Учитель начальных классов» и «Ученик начальной школы» можно использовать для самооценки профессионально-педагогической компетенции будущих учителей начальных классов и саморазвития.

Применительно к педагогическому образованию обращение к компетентностному подходу как одной из парадигм дальнейшего развития данной профессионально-образовательной системы обусловлено осознанием проблемы теоретических основ и технологических условий более качественной подготовки педагогов к решению стратегических задач модернизации образования. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагогических кадров – это совокупность теоретических положений и организационно-педагогических мер, направленных на обеспечение условий для развития профессиональной компетентности будущего педагога.

Таким образом, компетентностный подход предусматривает системную трансформацию профессионально-педагогической подготовки, основу которой составляет идея направленности образовательного процесса педагогического колледжа в единстве его целевого, содержательного и технологического компонентов на конечный результат – становление профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов.


 

 

 

Модель  формирования  компетентности  здоровьесбережения  
у  будущих  социальных  работников

 

И.В. Патрушева, ст. преподаватель

Нижневартовского государственного

гуманитарного университета

 


Анализ научной литературы показывает, что многими исследователями активно разрабатывается проб-лема методологического обоснования и выявления организационно-педагогических условий формирования профессиональной компетентности (в целом и отдельных ее видов) специалиста социальной работы. Системный подход обоснован в работах Л.В. Топчего, В.А. Сластенина, О.В. Балагуровой. Другими учеными – И.А. Зимней, Ю.А. Лениной, Г.М. Мансуровой, В.А. Дегтяревым, С.Н. Испуловой, Л.М. Туликовой – на базе компетентностного подхода разрабатываются модели подготовки специалистов.

Компетентность здоровьесбережения понимается нами как интегральная характеристика личности специалиста, определяющая его способность и готовность решать профессиональные задачи, связанные с реализацией здоровьесберегающей деятельности в процессе оказания социальной помощи с использованием знаний, умений, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к здоровью и профессионально важных качеств личности. Исходя из этого, процесс формирования компетентности здоровьесбережения будущих специалистов социальной работы является сложным, разносторонним и должен способствовать развитию всех компонентов компетентности.

Формирование такой компетентности мы рассматриваем в структуре социального образования как педагогически организованный процесс профессионально-личностного развития и становления специалиста – субъекта здоровьесберегающей деятельности в системе социальной защиты населения. В связи с этим первоочередной становится задача разработки оптимальной модели целостного учебно-воспита-тельного процесса.

Необходимость специально организованного процесса формирования профессиональной компетентности обусловлена рядом противоречий между профессиональным образованием и профессиональной деятельностью, выявленных А.А. Вербицким [1]. Основным из них является противоречие между теоретической (учебной) и профессиональной (практической) деятельностью. Профессиональная подготовка должна быть сориентирована на модель будущего специалиста, отражающую структуру его деятельности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности.

Для построения педагогической системы формирования компетентности здоровьесбережения специалиста социальной работы мы используем метод моделирования. Теоретико-методологическую базу построения модели составили концептуальные положения гуманистического подхода (А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, А.А. Вербицкий и др.); личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); ценностного подхода в образовании (Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский и др.); системного подхода в психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.) и педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, Т.А. Ильина и др.), в социальном образовании (Л.В. Топчий, С.И. Григорьев, О.В. Балагурова и др.); контекстно-компетентностного подхода (И.А. Зимняя, А.А. Вербицкий, Дж. Равен, Ю.В. Варданян, А.В. Хуторской, В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.); концепции валеологического образования (Э.М. Казин, Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, Г.Л. Апанасенко, В.П. Казначеев, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Е.А. Овчаров и др.) [2; 3].

Разработанная нами модель формирования компетентности здоровьесбережения специалистов социальной работы основывается на следующих принципах: принцип триединого представления о здоровье предполагает неразрывное единство физического, психического и социального (духовно-нравственного) здоровья; принцип интеграции реализуется через организацию профессиональной подготовки на основе межпредметности и комплексности; принцип социокультурной детерминации профессиональной деятельности проявляется в активном влиянии социокультурной ситуации в обществе и потребности социальной практики на цели, содержание, формы и методы подготовки студентов к профессиональной деятельности; принцип непрерывности и преемственности реализуется во временной и пространственной взаимосвязи этапов и ступеней образования, в последовательном, поступательном освоении новых знаний, в формировании профессионально важных качеств во взаимосвязи теории и практики; принцип профессиональной направленности реализуется в ориентированности на конкретные функции и роли специалиста, связанные с сохранением и укреплением собственного здоровья и здоровья клиентов, а также с формированием профессионально важных качеств личности будущего специалиста; принцип профессионального самосовершенствования студентов означает формирование ответственности и активности самих студентов по отношению к своему здоровью и благополучию, а также подготовку будущих специалистов к последовательной работе над собой, над своей профессионально-личностной мотивацией.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили, что модель формирования компетентности здоровьесбережения должна содержать следующие компоненты: целевой, содержательный, деятельностный (процессуальный), аналитико-результативный.

Целевой компонент отражает планируемый результат обучения, представление об уровне профессиональной компетентности специалиста социальной работы, который должен быть достигнут студентами. В рамках данного исследования целью процесса профессиональной подготовки является формирование компетентности здоровьесбережения специалиста как компонента профессиональной компетентности.

Так как под целью мы понимаем конечный результат обучения (сформированную компетентность), то в качестве задач будут выступать компоненты компетентности здоровьесбережения: формирование у студентов мотивационно-ценностного отношения к здоровью и здоровьесберегающей деятельности (мотивационно-ценностный аспект); формирование теоретической готовности студентов к здоровьесбережению (когнитивный аспект); формирование способности осуществлять деятельность, направленную на сохранение и укрепление собственного здоровья, а также на здоровьесбережение объектов и субъектов социальной работы (технологический компонент компетентности); формирование профессионально важных личностных качеств, способствующих здоровьесбережению и определяющих личностную готовность специалиста к реализации здоровьесберегающей деятельности (личностный аспект).

Содержательный компонент представляет собой подсистему, составляющую содержание предметной подготовки специалиста, которое определяется образовательными стандартами и другими нормативными документами. Содержание образования выступает как педагогическое средство развития готовности к обеспечению здоровьесбережения.

Анализ Государственного образовательного стандарта второго поколения по специальности 040101.65 «Социальная работа» показал, что в содержании образования не предусмотрены дисциплины, направленные на целенаправленную подготовку социальных работников в области здоровьесбережения. При разработке и внедрении модели формирования компетентности здоровьесбережения в учебно-воспита-тельный процесс вуза можно использовать потенциал отдельных общепрофессиональных и специальных дисциплин, таких как ГСЭ.Ф.02 «Физическая культура»; ОПД.Ф.01 «Антропология»; ОПД.Ф.02 «Основы социальной медицины»; ОПД.Ф.03 «Психология»; ОПД.Ф.06 «Социальная экология»; СД.08 «Содержание и методика социально-медицинской работы» и др.

Тем не менее очевидна необходимость разработки и включения в учебные планы дисциплин национально-регионального компонента и дисциплин по выбору студента, направленных на подготовку специалистов к сохранению и укреплению здоровья клиентов, личного и профессионального здоровья. В рамках реализации модели нами были разработаны следующие элективные курсы: «Введение в профессию», «Основы профессионального мастерства», «Валеология», «Гигиена труда», «Здоровьесберегающие технологии в социальной работе».

Деятельностный (процессуальный) компонент представлен технологиями обучения, использование которых наиболее целесообразно для формирования компетентности здоровьесбережения. Выбор и конструирование технологий обучения социальной работе в области здоровьесбережения необходимо осуществлять с учетом определенных задач и выявленных организационно-педагогических условий.

В условиях модернизации системы образования и с позиции контекстно-компетентностного подхода целесообразным является использование таких педагогических технологий, которые в наибольшей степени служат формированию мотивационно-ценностного отношения к здоровью и здоровьесберегающей деятельности, теоретической и практической готовности студентов к здоровьесбережению, а также развитию профессионально важных личностных качеств, определяющих личностную готовность специалиста к реализации здоровьесберегающей деятельности: технологии проблемного обучения, личностно ориентированного обучения, активного обучения и технологии развития критического мышления.

Особое значение в формировании профессиональной компетентности имеет вовлечение будущих специалистов социальной работы в практическую деятельность по здоровьесбережению. Задачи, решаемые в ходе практической подготовки: формирование способности самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на сохранение и укрепление собственного здоровья, а также на здоровьесбережение объектов и субъектов социальной работы; овладение приемами организации здоровьесберегающей деятельности.

Одним из организационно-педагогических условий формирования компетентности здоровьесбережения является интегрирование учебной, научной и профессиональной деятельности. С этих позиций на базе отделения социальной работы организована студенческая научно-исследовательская лаборатория здоровьесберегающих технологий. Основные направления научно-исследовательской работы студентов: изучение проблем здоровья и здорового образа жизни; диагностика проблем, связанных со здоровьем студентов; пропаганда здорового образа жизни.

Аналитико-результативный компонент отражает эффективность протекания педагогического процесса, характеризует достигнутые изменения в соответствии с поставленной целью, включает результативно-оценочную и корректировочную составляющие. Так как в нашем исследовании целью процесса профессиональной подготовки является формирование компетентности здоровьесбережения специалиста социальной работы, то в качестве оценки результативности обучения выступает диагностика уровня сформированности компонентов, составляющих компетентность здоровьесбережения. Методы и формы контроля определяются в соответствии с его целью. Корректировочная составляющая направлена на анализ достигнутого результата обучения – уровня профессиональной компетентности, на который вышли студенты в результате обучения на данном этапе, и своевременный пересмотр целей, содержания и технологий обучения.

Таким образом, модель формирования компетентности здоровьесбережения будущих специалистов социальной работы принимает четко обозначенную структуру, нацеленную на формирование у студентов высокого уровня теоретической, практической и личностной готовности к здоровьесберегающей деятельности, которая основывается на фундаментальных педагогических подходах и концепциях, отражает основные направления модернизации высшего профессионального образования, а также учитывает социальный заказ и потребности практики социальной работы.

 

Литература

1.     Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции. – М., 2006.

2.     Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М., 2004.

3.     Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. – СПб., 2005.


 

 

 

Конкурсы  профессионального  мастерства  как  средство  формирования  опыта  творческо-конструкторской  деятельности

 

Э.Р. Гайнеев, мастер производственного

обучения Ульяновского

профессионально-педагогического колледжа,

Л.Б. Набатова, доцент

Ульяновского государственного

педагогического университета им. И.Н.Ульянова

 


Начавшийся в России переход к формированию свободного рынка труда возможен лишь при расширении экономических и социальных контактов со странами, имеющими развитые рыночные структуры, что требует подготовки конкурентоспособных, профессионально мобильных и компетентных, широко образованных людей.

Для решения задач, связанных с реализацией идеи повышения качества образования, государство объявило приоритет сферы образования перед всеми другими отраслями экономики и предоставило творческим педагогам максимальную свободу для реализации их идей в практике профессиональных учебных заведений [1].

Новые социально-экономические условия существенным образом влияют на изменение содержания профессионального образования в различных профессиональных учебных заведениях. Они должны сегодня обеспечить подготовку таких рабочих и специалистов, которые будут способны к инновационной деятельности, самостоятельной работе, быстрой адаптации к постоянно изменяющимся требованиям рынка труда и продвижению на рынок новых технических разработок, перспективных технологий. Быстрые технологические изменения, развитие информационных технологий, меняющиеся условия организации труда повышают роль коммуникативных и социальных умений, умений работать в команде, самостоятельно принимать профессионально-компетентные и производственно-рациональные решения и т. п. В связи с этим образовательные учреждения должны создавать условия для саморазвития, профессионального становления и социальной адаптации личности.

Производственное обучение как основная составляющая содержания профессионального образования в учреждениях НПО призвано формировать систему профессионально значимых знаний, умений и навыков, систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных видов деятельности. Для подготовки конкурентоспособных рабочих и специалистов, готовых к творческому труду, необходимо развивать в процессе обучения их творческие способности, что требует особого внимания и специального педагогического воздействия, создания особой атмосферы обучения. Именно содержание производственного обучения располагает потенциальными и целесообразными возможностями организации и формирования опыта творческой деятельности учащихся, в том числе творческо-конструкторской деятельности (ТКД).

Анализируя практику применения различных методов и форм организации обучения, способствующих формированию такого опыта в системе начального профессионального образования, С.Я. Батышев, С.А. Шапоринский, А.М. Новиков отмечают, что пока этому уделяется недостаточное внимание [2]. Производственное обучение в подготовке рабочих по многим профессиям строится в основном по операционно-комплексной системе, согласно которой процесс обучения включает освоение трудовых приемов, операций, их закрепление и совершенствование при выполнении комплексных работ, в том числе сложных. При этом основной задачей производственного обучения является в основном формирование, закрепление и совершенствование знаний и умений учащихся по приобретаемой профессии. Однако подготовка современного профессионально мобильного рабочего возможна при условии развития у них опыта творческой учебно-познавательной деятельности, формирование которой осуществляется при использовании поисковых методов обучения [3]. Практики ясно представляют себе, что применение поисковых методов обучения требует значительно больших затрат учебного времени в сравнении с репродуктивным типом обучения. Не менее важным является и тот факт, что планирование и реализация поисковых методов в процессе практического обучения требуют достаточно высокого уровня профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения.

В системе начального профессионального образования есть ряд профессий, в обучении которым формирование опыта творческой учебно-познавательной деятельности должно стать неотъемлемым компонентом содержания производственного обучения. Это профессии, в содержании которых постоянно присутствуют разного уровня проблемные производственные ситуации. Профессия электромонтера является одной из них. Выполнение электромонтажных работ часто содержит нетиповую проблемную ситуацию, разрешение которой требует систематизации и обобщения знаний, применения рациональных приемов выполнения электромонтажной технологии (схемы).

Профессия электромонтера в сравнении с другими профилями рабочих профессий является наиболее трудоемкой, сложной и требует неукоснительного соблюдения правил техники безопасности. Качественное выполнение любых трудовых приемов, операций, комплексных электротехнических работ в процессе производственного обучения возможно лишь при условии сформированного пространственного мышления. Свободное оперирование пространственными электротехническими образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой конструкторской деятельности электромонтера (это отражение свойств электротехнических объектов посредством условных знаков, схем, позволяющих выявить их наиболее существенные связи и зависимости). И.С. Якиманская указывает на важность сформированности у студента пространственного мышления, являющегося главной стороной его интеллектуального развития в целом [4].

В практике работы мастеров-новаторов производственного обучения накоплен немалый опыт формирования и развития самостоятельности и творческой активности учащихся: деловые (производственные) игры, решение производственно-технических задач, выполнение заданий творческого характера, проведение конкурсов профессионального мастерства. Однако системного использования указанных приемов формирования опыта творческой деятельности в процессе производственного обучения в практике учебных заведений пока явно недостаточно.

Мы остановимся на характеристике лишь некоторых методических подходов к организации конкурсов профессионального мастерства как важного средства формирования опыта творческо-конструкторской деятельности в подготовке будущих электромонтеров. Определимся сначала с понятием «конкурс профессионального мастерства» (КПМ). Профессиональная педагогика рассматривает КПМ как соревнование учащихся профессиональных учебных заведений. Система поэтапной организации конкурсов обычно включает конкурсы внутриучебные (в одном профессиональном учебном заведении), областные, региональные и общероссийские. Задания на КПМ, как правило, включают практическое выполнение типичной производственной работы по профессии или специальности, а также устные вопросы и письменные задания интегративного характера по общетехническому (общепрофессиональному) и специальному циклам. Организаторам КПМ известны также и основные критерии оценки выполнения конкурсных заданий: качество выполненных работ, уровень теоретической подготовки, применение рациональных приемов труда, соблюдение ученических норм времени на выполнение конкурсного задания, рациональность организации труда и уровень производственной самостоятельности конкурсанта, соблюдение требований техники безопасности труда. Таким образом, КПМ рассматриваются как форма внеучебной работы с целью выявления талантливых и творческих учащихся.

Периодичность проведения конкурсов профессионального мастерства по различным профессиям не имеет временных параметров как по учебному году, так и по всему периоду обучения в учебном заведении. Как правило, КПМ планируются областными (региональными) и федеральными органами управления образования. Определенные дидактические преимущества КПМ, проводимых на разных организационных уровнях, очевидны, так как они способствуют развитию творческой деятельности конкурсантов. Однако отбор ограниченного количества участников конкурса, большой временной разрыв между конкурсами не дают возможности привлечь к подготовке и участию в нем большое количество учащихся. Мы видим некоторые возможности усовершенствования организации и содержания утвердившейся в практике формы КПМ.

Необходимым условием любого КПМ является самостоятельность учащихся, их активность и сознательность, желание участвовать в разрешении определенного вида производственных затруднений, в модификации алгоритма решения типичных производственных ситуаций и т. п. Для воспитания этих качеств у учащихся, на наш взгляд, необходимо продумать систему методических приемов формирования творческих способностей не только у отдельных студентов, но и у всей группы. Существуют различные организационно-дидактические условия, с помощью которых вполне можно сделать КПМ интересным для всех обучающихся.

На протяжении многих лет в Ульяновском профессионально-педагогическом колледже (УППК) при подготовке электромонтеров используются разные типы учебно-исследовательских заданий для выполнения простых и сложных комплексных работ. Теоретический анализ различных элементов учебно-исследовательских заданий, а также их разработка и применение позволяют выделить их обучающие, развивающие, управляющие и адаптирующие функции. Развивающие функции и воспитательные возможности выполнения учебно-исследовательских заданий заключаются в активном и целенаправленном формировании у учащихся опыта творческой деятельности: у них развиваются мотивационные, волевые и другие положительные личностные качества. Выполнение учебно-исследовательских заданий является первым этапом адаптации совокупности учебных проблем к решению конкретной производственной задачи. Система учебно-исследова-тельских заданий и их практическое применение в процессе производственного обучения электромонтеров способствует формированию умений рационально применять известные приемы в новой или частично измененной ситуации.

Таким образом, ориентировочно-исследовательская деятельность осуществляется при систематическом решении производственно-технических задач, выполнении заданий творческого характера (конструирование, самостоятельная разработка технологических процессов, выбор рационального технологического процесса, разработка предложений по экономии времени, материалов, энергии и т. п.). Методическая ценность выполнения системы заданий творческого характера состоит в том, что можно вовлекать в КПМ гораздо большее количество учащихся.

Эффективным дидактическим средством формирования навыков творческо-конструкторской деятельности являются органично введенные в образовательный процесс конкурсы профессионального мастерства, регулярно проводимые в ходе производственного обучения электромонтеров на всех этапах обучения.

Организация и проведение конкурсов в Ульяновском профессионально-педагогическом колледже имеет давние традиции. Конкурсы проводились в два этапа: первый – внутри учебного заведения, второй – областной. Существенным недостатком такой организации КПМ являлись большой временной разрыв между конкурсами, отсутствие подготовительного этапа конкурса, способствующего адаптации конкурсантов к проявлению самостоятельности, ответственности, отсутствие массовости. Стремление одержать победу и только приводило к тому, что в конкурсах участвовали одни и те же учащиеся, как правило, сильнейшие.

Мы внесли некоторые изменения в традиционную организацию и содержание КПМ. Так, первым этапом организовали внутригрупповой конкурс.

Проведение ежегодного конкурса профессионального мастерства для всей группы – задача нелегкая, требующая времени и материальных затрат, но оправданная эффективностью формирования опыта творческой деятельности, массовостью, успешностью и, как следствие, высоким уровнем профессиональной компетентности в решении достаточно сложных и проблемных производственных ситуаций. Внутригрупповой конкурс также включает два тура – теоретический и практический. Предлагается тестовое задание из 10 вопросов различного уровня сложности (в том числе заданий, соответствующих требованиям повышенного квалификационного разряда), а также монтаж электротехнической схемы (табл. 1).

 

Таблица 1

Содержание практических заданий по этапам внутригруппового конкурса

 

Курс/этапы

конкурса

Практическое задание – монтаж схемы

I

Реверсирование асинхронного электродвигателя

II

Реверсирование с сигнализацией

III

Реверсирование с элементами автоматики

 

 

Конкурс проводится последовательно на всех курсах. На каждом последующем курсе содержание заданий усложняется. Их выполнение возможно лишь при наличии знаний материала производственного характера, умений выполнять сложные приемы монтажа электротехнических схем, умений внести достаточное количество рационализаторских предложений в технологический процесс, а также высокого уровня профессиональной самостоятельности. Число победителей внутригруппового конкурса увеличивается от курса к курсу, соответственно увеличивается и количество участников внутриколледжного конкурса. В таблице 2 приведены данные проведения конкурсов на всех курсах обучения.

Таблица 2

Количество участников конкурса внутригруппового и внутриколледжного этапов

 

Конкурс

 

Курс

Групповой

Внутри

колледжа

Уровень овладения

практическими

навыками

I

30

4

1–2 (репродуктивный)

II

26

8

2–3 (продуктивный)

III

22

12

3–4 (творческий)

 

 

Результаты внутригруппового конкурса позволяют мастеру производственного обучения определить динамику развития профессиональной самостоятельности учащихся, выявить уровень мотивации учащихся к профилю приобретаемой профессии, определить пробелы в знаниях и умениях, внести соответствующие коррективы в содержание и процесс производственного обучения в целом.

Для студента основными стимулами участия в конкурсах является возможность достижения повышенного уровня профессиональной квалификации, общественное признание и материальное поощрение. Эта форма профессиональной деятельности привлекла внимание руководителей области. Достаточно сказать, что уже второй год победителей областного конкурса приглашают в администрацию области, где губернатор вручает им благодарственные письма и премии.

Другой особенностью организации нашего конкурса является то, что четверо победителей первого этапа (первого года обучения) в дальнейшем в конкурсах не участвуют, а выступают в качестве наставников на втором курсе и консультантов – на третьем. Наставники и консультанты являются активными помощниками мастера производственного обучения в организации конкурсов, а также оказывают ему помощь при проведении занятий производственного обучения в мастерских или на производственной практике на предприятии. В таблице 3 показаны результаты уровней усвоения теоретического и практического обучения и ступени роста конкурсантов по курсам обучения.

 

Таблица 3

Критерии самостоятельности участников по этапам внутригруппового конкурса

 

Критерии

 

Курс

Уровень

усвоения

Ступень роста

конкурсанта

III

3–4 (творческий)

Консультант

II

2–3 (продуктивный)

Наставник

I

1–2 (репродуктивный)

Конкурсант

 

 

Некоторые особенности имеет проведение группового конкурса на втором и третьем курсах в период производственной практики на предприятиях. Бригада (звено) из трех-четырех учащихся получает задание и на своем рабочем месте (участке) при помощи наставников изготавливает макет схемы, производит монтаж и составляет карту технологического процесса. Основными критериями оценки результатов выполнения заданий являются:

·   качество выполненных работ;

·   применение рациональных приемов и методов труда;

·   соблюдение норм времени;

·   уровень производственной самостоятельности;

·   уровень рационализации (элементы совершенствования технологии);

·   соблюдение требований техники безопасности при выполнении задания.

 

Учащиеся-наставники оказывают большую помощь мастеру производственного обучения в проведении конкурса. В процессе общения у учащихся складываются коммуникативные производственные отношения, происходит обмен опытом, формируются навыки и опыт творческого конструирования.

Перед конкурсом внутри учебного заведения мастер производственного обучения совместно с преподавателем специальных дисциплин проводит конкурс по бригадам (звеньям). Конкурсные задания также состоят из теоретических вопросов, заданных в тестовой форме (10 вопросов) и практической части – монтажа схемы. Четверо студентов, набравших наибольшее количество баллов, готовятся и выступают в конкурсе внутри колледжа. При подготовке к конкурсу учащийся должен не только усовершенствовать приемы и методы работы, но и изыскать более рациональные способы выполнения задания, выбрать оптимальные инструменты и приспособления, а технологию монтажа электротехнической схемы с результатами представить в специальной тетради.

Подобный метод в силу доступности, простоты и успешности позволяет вовлечь в техническое творчество каждого обучающегося, способствует выявлению и развитию творческих способностей.

Вышеизложенная структура организации конкурсов, как показала наша многолетняя практика, способствует реализации принципов личностно ориентированной технологии обучения, что позволяет наиболее эффективно формировать познавательную самостоятельность и активность учащихся, значительно повышает их интерес к профессии и техническому творчеству. Так, организация конкурсов с первых курсов обучения позволяет выявить одаренных учащихся, которым вполне по силам составить конкуренцию учащимся старших курсов. В период с 2001 по 2005 г. первокурсники некоторых групп проходили все этапы и побеждали на областных конкурсах.

 

Вполне закономерным итогом применения уроков-конкурсов являются высокие результаты на конкурсах профессионального мастерства. Наши учащиеся являются многократными победителями областных конкурсов, а в 2008 г. на Всероссийской олимпиаде профессионального мастерства (г. Балаково Саратовской области) учащийся колледжа Руслан Гареев успешно справился с заданием и вошел в число победителей (диплом 3 степени).

Наши учащиеся являются не только многократными победителями конкурсов различных уровней, но и показывают высокие результаты на выпускных квалификационных экзаменах и по рекомендации базового предприятия более 80% учащимся присваиваются повышенные квалификационные разряды.

 

Таблица 4

Результаты выпусков (2001, 2004, 2007 гг.)

 

Год выпуска

2001

2004

2007

Всего

Кол-во уч-ся

Разряд

36

29

30

95

V

8

7

7

22

IV

21

16

19

56

III

7

6

4

17

 

Таким образом, разработанная методика организации и содержания КПМ при условии их систематического применения в процессе производственного обучения способствует уровневой дифференциации профессиональной подготовки, предусмотренной программой производственного обучения; обеспечению высокого качества выполняемых учебных и производственных работ; соблюдению технологической дисциплины и безопасности труда. Дидактической ценностью КПМ является формирование и развитие навыков творческо-конструкторской деятельности, способствующей росту профессиональной компетентности будущего рабочего.

 

Литература

1.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Официальные документы в образовании. 2002. № 4. С. 3–31.

2.     Новиков А.М. Профессиональное образование в России. – М., 1997.

3.     Петухов М.А. Профессионально-технологи-ческая система обучения специальным предметам: Учеб. пособие / Под ред. А.П. Беляевой. – Ульяновск, 2007.

4.     Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980.


 

 

 

Информационно-коммуникационные  технологии  в  развитии  профессиональной  направленности  будущих  менеджеров

 

Е.Г. Михалкина, зам. директора Балашихинского

государственного промышленно-экономического

колледжа Московской области

 


С 2005 по 2008 учебный год в ГОУ СПО «Балашихинский государственный промышленно-экономичес-кий колледж Московской области» проводился педагогический эксперимент по использованию мобильной системы обучения КИП-М (компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи)[1] в процессе подготовки специалистов по направлению 080000 «Экономика и управление». Цель исследования – экспериментальная проверка средствами современных информационно-коммуникационных технологий параметров и результатов развития профессиональной направленности менеджера.

На первом этапе (2005–2006 гг.) изучались требования рынка труда к профессионально-творческой деятельности современного менеджера и текущее состояние профессиональной подготовки в этом направлении. Определялись пути согласования динамично растущих образовательных потребностей личности, общества и государства в высококвалифицированных специалистах и возможностей системы СПО непрерывно и в опережающем порядке удовлетворять эти потребности. Изучались психолого-педагогические особенности формирования и развития профессиональной направленности специалистов в процессе их подготовки.

На втором этапе (2006–2007 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель развития профессиональной направленности менеджера (на примере освоения дисциплины «Менеджмент» студентами направления 080000 «Экономика и управление»). Выявлялись основные компоненты, механизм и технология ее развития. Разрабатывались и апробировались система диагностики и критерии оценки уровней развитости профессиональной направленности. Возникла потребность в разработке и реализации интегративного практикума с использованием современных информационно-коммуникационных технологий, в том числе КИП-М. Формировались электронная образовательная среда (ЭОС) для активизации учебно-профессиональной деятельности студентов и обеспечивающий ее учебно-методический комплекс. Разрабатывалось программно-методическое обеспечение системы КИП-М, систематизировались и анализировались промежуточные результаты исследования, проводились необходимые уточнения, вносились требуемые коррективы.

На третьем этапе (2007–2008 гг.) проводились обработка, анализ и теоретическое обобщение результатов исследования. Рассматривалось влияние разработанной методики на результаты развития профессиональной направленности студентов. Оценивалась эффективность использованных методов исследования, эмпирическая обоснованность и репрезентативность результатов. Были сформулированы выводы и рекомендации дальнейшего перспективного использования КИП-М.

За 2006–2008 гг. разработан, отрецензирован и внедрен в учебный процесс комплекс учебно-методи-ческого обеспечения (КУМО), включающий в себя:

·   модульно-кодовые учебные пособия (М-КУП) для использования в мобильной системе обучения КИП-М. (режимы «Обучение» и «Тест»);

·   рабочую программу;

·   учебно-методическое пособие для студентов «Опорный конспект лекций»;

·   методическое пособие для преподавателей «Базовый конспект лекций»;

·   альбомы № 1 и 2 «Электронные презентации схем, таблиц и графиков»;

·   электронные презентации к конспектам лекций в режиме PowerPoint.

 

Весь комплекс прошел процедуру рецензирования и получил высокую оценку специалистов как в области менеджмента, так и в области креативной педагогики.

Результаты исследования показали, что разработанный и реализованный на практике КУМО обеспечивает:

·   учебно-методическое сопровождение обучающей педагогической системы КИП-М (компьютерная интеллектуальная поддержка на основе мобильной связи);

·   системную организацию и междисциплинарное согласование профессиональной подготовки студентов на этапе перехода от освоения гуманитарных и естественно-научных дисциплин к дисциплинам отраслевой и специальной подготовки;

·   непрерывное и поэтапное развитие профессиональной направленности будущего менеджера, а также его мониторинг в течение всего периода обучения;

·   развитие электронной образовательной среды и активизацию самостоятельной учебно-профессиональной работы студентов в процессе их профессиональной подготовки;

·   условия и предпосылки для проектирования и реализации новых форм и методов профессиональной подготовки специалистов в рамках диверсификации системы СПО.

 

Обеспечение студентов комплектом современных учебно-методических разработок позволило пересмотреть структуру урока (см. рис. 1), больше времени уделять интерактивному диалогу, закреплению теоретического материала. В результате освобождается время для решения практических задач, проведения деловых и ролевых игр, что ведет к развитию профессионального сознания будущих специалистов в сфере экономики и управления. Активизируется познавательная, аналитическая, поисковая деятельность студентов, повышается успеваемость (см. рис. 3–6).


 

 

 

Рис. 1. Структура урока

 


Мониторинг результатов тестирования в группах наглядно показывает преподавателю, какие проблемы возникают у студентов в освоении теоретического материала, какие темы нуждаются в более детальной проработке (рис. 2). Решается задача оптимизации структуры учебного плана, что позволяет существенно повысить качество обучения.


 

 

Рис. 2. Анализ динамики успеваемости по модулю

 

Анализ динамики успеваемости по годам

    Рис. 3. Среднестатистические данные успеваемости    Рис. 4. Среднестатистические данные успеваемости

                                    за 2005–2006 уч. г.                                                                    за 2006–2007 уч. г.

    Рис. 5. Среднестатистические данные успеваемости            Рис. 6. Сравнительный анализ успеваемости

                              за 2007–2008 уч. г.

 


В процессе исследования определены уровни качества освоения учебного материала в соответствии уровнями развитости профессиональной направленности будущего менеджера:

-   первый уровень (рецептивный) характеризуется опознанием и различением объектов, свойств, процессов и др. компонентов содержания дисциплины;

-   второй уровень (репродуктивный) определяет репродуктивное действие студента, выполняемое самостоятельно по памяти и (или) типовому алгоритму;

-   третий уровень (эвристический) оценивает продуктивное действие студента, выполняемое индивидуально или совместно с преподавателем при решении задачи по самостоятельно разработанному алгоритму или типовому алгоритму (при выполнении данного вида деятельности добывается субъективно новая информация);

-   четвертый уровень (проблемный) определяет поисково-познавательную деятельность студента при анализе проблемной ситуации, формулировании и разрешения проблемы как противоречия при эпизодическом участии преподавателя;

-   пятый уровень (творческий) определяет самостоятельное продуктивное исследовательское действие студента, в результате которого создается объективно новая информация. Систематизированные и обобщенные результаты исследования представлены в табл. 1.

 

Табл. 1

Результаты опытно-экспериментальной работы

 

Уровень развитости

профессиональной

направленности

Контрольная

группа

Экспериментальная группа

Перцептивный

50,2 %

29,4 %

Репродуктивный

31,5 %

45,4 %

Эвристический

14,7 %

18,3 %

Проблемный

3,6 %

5,3 %

Творческий

1,6 %

 

Но более важны не сухие цифры диаграмм и таблиц, а реальные успехи наших студентов, прошедших инновационное обучение.

Так, в ноябре 2007 г. группа студентов приняла участие в работе VII Международной конференции ЮНЕСКО «Молодые ученые – промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию», где представила доклад и анализ социологического исследования на тему: «Инновации в образовательном процессе СПО глазами студентов». Весной 2008 г. студентки III курса (спец. 080504 «Государственное и муниципальное управление») Л. Батурина, Ю. Котлярова, М. Чорная подготовили, представили и защитили на III Всероссийском конкурсе молодежных авторских проектов «Моя страна – моя Россия» исследовательскую работу на тему: «Анализ результатов внедрения в учебный процесс ГОУ СПО “БГПЭК МО” современной педагогической системы КИП-М». Проект занял второе место в номинации «Проекты (программы), направленные на развитие российских территорий с использованием IT-технологий» и был удостоен серебряной медали конкурса.

Из 59 выпускников колледжа по специальности 080504 двадцать пять студентов вместо сдачи одного из этапов государственного междисциплинарного экзамена в виде алгоритмизированной компьютерной обработки информации выбрали разработку и защиту творческих выпускных квалификационных работ. Государственная аттестационная комиссия, ознакомившись с дипломными проектами студентов, высоко оценила качество их выполнения и рекомендовала семь из представленных работ к практическому применению в учреждениях органов муниципального образования «Балашиха». Это ли не показатель профессиональной подготовленности наших выпускников – будущих менеджеров в сфере экономики и управления?

 

Литература

1.     Гареев Р.Т. Системы интеллектуальной поддержки развития творческого мышления и инженерных умений в непрерывном инженерном креативном профессиональном образовании // Монография. – М., 2002.

2.     Зиновкина М.М. Педагогическое творчество: Учеб. пособие. – М., 2007.

3.     Зимняя И.А. Культура, образованность, профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. М., 1998.

4.     Михалкина Е.Г. Результаты эксперимента по внедрению в учебный процесс образовательной системы КИП-М на примере изучения дисциплины «Менеджмент» в ГОУ СПО «БГПЭК МО»: Сб. науч. докл. VII Междунар. науч.-практ. конф. ЮНЕСКО «Молодые ученые – промышленности, науке, технологиям и профессиональному образованию: проблемы и новые решения». – М., 2007.


 

 

 

Педагогические  условия  формирования  компетенции  педагога  профессионального  обучения  по  рабочей  профессии  «Электрогазосварщик»

 

И.В. Осипова, доцент РГППУ, канд. пед. наук,

Н.Н. Ульяшина, ассистент РГППУ

(г. Екатеринбург)

 


Процесс подготовки педагога профессионального обучения в педагогическом вузе и специфика профессиональной деятельности в производственной сфере наиболее полно определяются понятием «компетентность», включающим экономические, профессиональные и личностные факторы. Широкое распространение данного понятия продиктовано необходимостью модернизации содержания профессионально-педагоги-ческого образования. Компетентность – система знаний, умений, навыков, способностей, обеспечивающих продуктивную деятельность специалиста.

В последнее время содержание подготовки педагогов профессионального обучения реализуется в профессионально-педагогическом вузе согласно учебно-программной документации, разработка которой осуществлялась в соответствии с дидактическими принципами, определяющими отбор учебной информации, ее структуру, содержание, взаимосвязи между элементами при создании учебных планов, программ, учебных пособий.

Интеграция науки, техники и производства, современные технологии сварки обусловливают новые требования к специалистам сварочного производства. Однако педагогическое обеспечение условий для развития компетенции по рабочей профессии в образовательных учреждениях отстает от объективно существующих требований, предъявляемых к подготовке педагогов профессионального обучения по профилю сварочного производства. В связи с этим мы вынуждены перестраивать производственное обучение в рамках дисциплины «Практикум по профессии» так, чтобы готовить специалистов с рабочим разрядом в данной отрасли [1; 3].

Педагогические условия формирования компетенции по рабочей профессии с присвоением рабочего разряда направлены на установление взаимосвязи компонентов производственного обучения с учетом их многоуровневой структуры.

Теоретическими основами таких педагогических условий являются дидактические идеи и принципы построения производственного обучения на основе системного, интегративно-модульного и профессиологического подходов [4]. При разработке дидактических условий одним из главных компонентов является целевой, который направлен на формирование профессиональных знаний, умений и навыков специалистов сварочного производства; развитие способностей; формирование профессионально значимых качеств личности, развитие творческого технического мышления, познавательных интересов студентов. В рамках производственного обучения реализуются общие цели профессионального образования:

-   создание условий для овладения профессиональной деятельностью и включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями;

-   воспитание социально активных, творческих членов общества, владеющих системой общечеловеческих, национальных ценностей и идеалов, способных к преобразованию производства, экономических и общественных отношений;

-   удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства, экономической, социальной, культурной и других сфер в специалистах, соответствующих требованиям гуманитарного, социального и научно-техни-ческого прогресса, обладающих широким общеобразовательным и профессиональным кругозором.

 

Главной целью производственного обучения является формирование у студентов практических основ конкретной профессии, что обусловливает соответствующие требования к подбору учебно-производственных работ, заданий и материально-технической базы производственного обучения [2].

Для проектирования учебно-производственного процесса мы предлагаем создать алгоритм проведения занятий в мастерских по трехблочной типовой структуре, включающей: вводную часть занятия – контроль посещаемости, проверка готовности к учебно-производственному занятию; диалогический вводный инструктаж; выдача инструментов, документации, заготовок; расстановка по рабочим участкам; практическую (основную) часть занятия – выполнение студентами комплексных учебно-производственных работ (на каждом из этапов формируется определенный уровень профессиональной подготовки: первый – ученический – предполагает формирование общей системы знаний, где оценивается характер восприятия, узнавания объектов профессионального производства; второй – алгоритмический, репродуктивный – позволяет анализировать умения и способности воспроизведения учебного материала и осуществления аналоговых действий по образцу; третий – продуктивный – включает эвристические задания, связанные с более глубоким и целенаправленным подходом к сущности производственно-технологической деятельности; четвертый – компетентностный – ставит целью выполнение заданий, направленных на углубление и развитие творческой деятельности студентов, создание предпосылок к разработке технологий и совершенствованию навыков в рамках интерактивной деятельности; проведение текущего, индивидуального, группового инструктажа мастером ПО; проверка и оценка работ, выполненных студентами); заключительную часть – уборка рабочих участков; проверка правильности хранения документации, инструментов, сварочного оборудования, выполненных изделий; проведение заключительного инструктажа, анализ типичных ошибок.

Предложенная трехблочная структура учебно-произ-водственного занятия включает основные направления подготовки будущих педагогов профессионального обучения на базе выполнения сварочных технологических операций и комплексных производственных работ.

Мы считаем, что сознательное выполнение технологических операций позволит сформировать у студентов отчетливое понимание особенностей предстоящей деятельности, сконцентрировать внимание на ведущих приемах трудовых действий, рационализировать способы выполнения производственных заданий. Дидактические задачи, занятия комплексного характера позволяют диагностично ставить цели формирования компетентности по рабочей профессии. На уроках производственного обучения студентам предлагаются следующие виды деятельности, закрепляющие профессиональные качества будущих педагогов профессионального обучения:

-   самостоятельно разрабатывать технологическую последовательность обработки изделий, выбирая наиболее рациональный вариант;

-   формировать навыки самостоятельного выбора инструментов, оборудования, принадлежностей, приспособлений, производя их наладку и установку;

-   производить необходимые расчеты, связанные с технологическими операциями;

-   усваивать характерные сочетания различных технологических операций и приемов;

-   отрабатывать навыки достижения требуемой точности и скорости при выполнении работ с тем, чтобы к установленному определенному периоду выполнять необходимые задания и нормы выработки.

 

Практические занятия по выполнению комплексных работ являются индикатором приобретенных знаний, умений и частично сформированных компетенций в течение определенного периода. При выполнении комплексных работ активизируется самостоятельность, инициатива, от которых зависит степень достижения уровня мастерства и профессионализма.

 

Литература

1.     Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. – М., 1988.

2.     Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод. пособие. – М., 1991.

3.     Беляева А.П. Проблемы методологии и методики дидактических исследований в профтехобразовании. – М., 1978.

4.     Теория и практика профессионально-педагогического образования: Коллектив. моногр. / под. ред. Г.М. Романцева. – Екатеринбург, 2007.


 

 

 

Формирование  правовой  культуры  студентов  специальности  «Налоги  и  налогообложение»

 

Е.И. Максименко, преподаватель

Оренбургского государственного университета

 


Условием создания в России правового государства и формирования гражданского общества является повышение правовой культуры правоприменителя. Субъект применения права (правоприменитель), наделенный властными полномочиями, является связующим звеном между публичным и частным интересом в регулируемых правом отношениях. От эффективности этой «посреднической роли» правоприменителя во многом будет зависеть доверие населения к государству.

Процесс формирования правовой культуры правоприменителя, в том числе и налогового инспектора, начинается в профессиональной школе. Процесс воспитания студента, в том числе и студента специализации «Налоги и налогообложение», должен быть направлен на формирование готовности будущего правоприменителя к достижению результата будущей профессиональной деятельности законными средствами и с наименьшими затратами. Именно такая мотивация каждого правоприменителя позволит надеяться на то, что утраченное доверие к государству будет восстановлено.

Наряду с общими задачами формирования правовой культуры правоприменителя можно отметить специфику различных областей применения права [1]. Покажем это на примере субъектов налогового администрирования. Коллективная управленческая деятельность во всяком демократическом государстве немыслима без доверия между контролируемыми и контролирующими участниками общественных отношений. Одной из действенных основ такого доверия является, по нашему убеждению, безупречное, основанное на нормах морали и права исполнение профессионального долга государственной администрацией, частью которой является налоговая администрация. Профессионально подготовить и психологи-

чески адаптировать специалиста к непредсказуемому многообразию служебных, иногда нештатных ситуаций можно, применяя методы воспитывающего обучения в рамках цикла правовых дисциплин и дисциплин специализации, например такой, как «Налоговое администрирование».

Важнейшими условиями эффективности процесса обучения становится компетентность и искренность преподавателя. Знание предмета, терпение, вежливость – вот что составляет добротный, неформальный стиль преподавателя. Убеждение и внушение словом и поступками – в этом преподаватель, если он не лицемер, схож (не побоимся этого сравнения) с проповедником. Русский историк С.М. Соловьев так образно выразил эту мысль: «Нельзя воздвигать здание, когда нет почвы для него».

Еще дидактами прошлого было установлено, что в процессе обучения происходит не только расширение объема знаний, умений и навыков обучаемых, но и формирование качеств личности, что процесс обучения неразрывно связан с воспитанием. Я.А. Коменский видел, например, задачи обучения не только в том, чтобы дать ученикам знания, но и в том, чтобы выработать у них комплекс моральных качеств, таких, как справедливость, уверенность, трудолюбие. К.Д. Ушинский считал, что ученье есть могущественный орган воспитания, подчеркивая исключительное значение науки для воспитания.

Вполне естественно, что в работе преподавателя многое решают педагогические условия, тем более в отношении студентов, имеющих предрасположенность к асоциальной поведенческой установке, которая выражается в соответствующем поведении и нигилистическом отношении к морали и праву. Формирование правовой культуры при обучении студентов правовым дисциплинам будет успешным в том случае, если:

-   правовые нормы осознаются студентом и преподавателем как компоненты профессионально-личностных качеств будущего специалиста и как регуляторы жизнедеятельности;

-   преподавание правовых дисциплин рассматривается как целостный процесс формирования правовых качеств (знание, отношение, умение) будущего специалиста, где содержание соответствует конкретным учебно-воспитательным задачам, а формы и методы носят поисково-творческий, имитационно-ролевой характер;

-   актуализируется субъектная позиция студента как личности с правовыми установками.

 

Преподавателя правовых дисциплин с первых аудиторных встреч со студентами первых курсов должен беспокоить вопрос: для чего студент стремится получить знания, как он намерен распорядиться ими в будущем. Служить законным интересам государства и налогоплательщика – это одно, обслуживать свой корыстный интерес – это, по определению, другое.

В связи с этим вопросы подготовки специалистов в системе профессионального образования должны включать в себя не только усвоение студентами специальных и правовых познаний, но и принятие ими основ правовой культуры.

Сформированная правовая культура будущих специалистов создаст определенный «иммунитет» к асоциальным проявлениям, свойственным некоторым представителям профессии.

Правовой нигилизм. Нигилизм вообще (в переводе с лат. – ничто, ничего) выражает отрицательное отношение субъекта к определенным ценностям, нормам, идеям, отдельным, а подчас и всем сторонам человеческого бытия [2]. Правовой нигилизм – сформировавшееся на государственном и бытовом уровнях подсознательное отрицание значимости права, законов в социальной жизни и жизни конкретного индивида. «Правовой нигилизм отрицает необходимость законности и правопорядка. В своем крайнем выражении нигилизм переходит в цинизм и аморализм» [3]. «Правовой нигилизм выражается в незнании законов и других правовых актов, пренебрежении к ряду требований закона, произвольном толковании закона и подзаконных нормативных актов» [4].

Упрощение делового общения, выражающееся в снижении культуры и этики общения, обращении к другим людям на «ты» и т.п. Деловое общение – взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности. Оно предполагает, помимо таких черт характера, как уважение к людям, доброжелательность, терпимость и т.д., еще и проявление таких особенных черт, как вежливость, тактичность, деликатность. Все это характеризует толерантную личность с активной нравственной позицией во взаимодействии и деятельности с другими людьми.

Профессиональный эгоизм, часто блокирующий эффективное взаимодействие. Эгоизм как принцип жизненной ориентации и моральное качество человека связан с предпочтением собственных интересов интересам других субъектов. Профессиональный эгоизм отражает различные интенции человека. С одной стороны, тщеславие, стремление добиться успеха, славы, вызвать всеобщее восхищение, честолюбие, жажда первенства и признания. С другой стороны, эгоизм – это себялюбие, доходящее до эгоцентризма, корыстолюбие, равнодушие и пренебрежение к другим лицам.

Только сформировавшаяся правовая установка на совершение поддерживаемых государством действий (бездействия) обеспечит применение полученных знаний сообразно закону, служебному этикету и профессиональному долгу.

С позиции нравственного содержания применяемых в налоговом администрировании средств, их можно условно подразделить на допустимые средства (прямо указаны в законе); условно допустимые (могут использоваться при определенных условиях); 3) недопустимые ни при каких обстоятельствах (обман, угрозы, насилие, иные нарушения законных прав налогоплательщика).

Допустимость применения средств и методов, используемых в рамках налогового администрирования, определяется точным и неукоснительным соответствием духу и букве закона; основанной на законе избирательностью (многовариантностью) действий (бездействия) налоговой администрации; минимизацией неудобств, причиняемых налогоплательщику; их соответствием этическим нормам и принципам.

Нормы налогово-процедурного права (ст. 33 Налогового кодекса) в категоричной и безоговорочной форме требуют от должностных лиц налоговых органов «действовать в строгом соответствии с настоящим кодексом и иными федеральными законами; корректно и внимательно относиться к налогоплательщикам, их представителям и иным участникам налоговых правоотношений, не унижать их честь и достоинство».

Поэтому образовательный процесс строится с учетом профессиональной деятельности должностных лиц налоговых органов, для которой характерно единство четырех составляющих ее аспектов: образовательного, правового, этического, психологического.

Психолого-педагогическая подготовка преподавателя поможет заметить даже скрытые положительные качества студента и максимально использовать их для поддержания (укрепления) мотивации, соблюдения этических и правовых норм будущим специалистом.

Необходимость изучения этических, психологических и воспитательных аспектов налогового администрирования очевидна. Первым «шажком» в этом направлении было бы включение в Государственный образовательный стандарт дисциплины «Налоговое администрирование» раздела «Налоговая этика».

 

Литература

1.     Лазарев В.В. Социально-психологические аспекты применения права / Под ред. Б.С. Волкова. – Казань, 1982.

2.     Матузов Н.И. Актуальные проблемы теории права. – Саратов, 2004.

3.     Бондырева С.К. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). – М.; Воронеж, 2001.

4.     Брушлинский А.В. Психология субъекта. – М., 1998.


 

 

 

Научно-исследовательская  и  творческая  деятельность  студентов

 

П.Г. Плеханов, преподаватель,

Е.Г. Лебедева, канд. пед. наук,

Л.Н. Михайлова, канд. техн. наук

(Самарский машиностроительный колледж)

 


Система среднего профессионального образования на современном этапе ставит своей задачей подготовку выпускников, свободно владеющих профессией. Осуществление этой задачи требует наряду с внедрением инновационных педагогических технологий совершенствования методики научно-исследовательской деятельности студентов. Инновации – это не только создание и распространение новшеств, но и изменения в учебно-педагогической деятельности. Академик А.И. Щербаков научно определяет инновацию в области образования как результат разработки и внедрения новых организационных форм и подходов, направленных на повышение качества подготовки студентов [1].

Для качественной реализации Государственных образовательных стандартов нового поколения перед средним профессиональным образованием ставятся новые задачи повышения эффективности образовательного процесса и совершенствования форм и методов творческой и научной деятельности студентов на занятиях и во внеурочное время. Научное творчество студентов под руководством преподавателей, охватывающее всех студентов в период обучения в рамках учебного плана, заключается в написании рефератов, выполнении лабораторных и практических работ, курсовом и дипломном проектировании. Эти работы невозможно выполнить без каких-либо, пусть самых простых, исследований. Пусть цели ставятся не сложные, но все-таки тема должна содержать элемент новизны, которая и даст возможность студенту провести небольшие самостоятельные исследования. Период дипломного проектирования является заключительным этапом подготовки молодых специалистов, где проверяется умение самостоятельно применять полученные знания и уровень научно-творческой подготовки.

Модель структуры научно-исследовательской и творческой работы колледжа представлена на рис. 1.

Одной из форм научной деятельности студента в колледже является участие в студенческих научно-практических конференциях, которое развивает творческие умения, ответственность и умение отстаивать свою точку зрения, развивает профессиональный интерес к избранной профессии. Сегодня большую роль играет внедрение в процесс обучения метода проектов на активной основе через целесообразную деятельность студента, соответствующую его личным интересам, характеру и уровню интеллекта. Очень важно сформулировать цель проекта, с постановки которой и начинается направленная творческая работа студента. Именно цель является движущей силой каждого проекта, и все усилия его участников направлены на то, чтобы ее достичь. При этом надо учитывать следующий перечень педагогических целей, поставленных в рамках учебного проекта:

-   когнитивные цели – изучение способов решения возникающих проблем, овладение методами работы с первоисточниками, постановка эксперимента, проведение опытов;

-   организационные цели – овладение навыками самоорганизации, умение ставить перед собой цели, планировать деятельность, развивать навыки работы в группе, освоение техники ведения дискуссии;

-   креативные цели – конструирование, моделирование, проектирование.

 

В Самарском машиностроительном колледже ежегодно проводятся научно-практические конференции по разным темам. Охватывают большое количество участников конференции по теме «Я – специалист», где студенты выступают с докладами о результатах своей научно-практической и исследовательской работы. Наряду со студентами старших курсов в работе конференции участвуют и первокурсники. Так, например, большой интерес вызвали доклады студентов об исследовании свойств мыла, синтетических моющих средств и о получении несгораемых материалов. Исследования проводились в химической лаборатории колледжа под руководством Г.С. Мартыненко. Студент А.В. Щербаков (специальность 151001) выступил с докладом о проектировании и изготовлении станочного приспособления с повышенной надежностью крепления и точностью базирования детали (см. фото) (руководитель темы Г.В. Медведев, почетный работник образования РФ).

Преподаватели совершенствуют педагогическое мастерство на курсах повышения квалификации, участвуют в научно-практических конференциях и педагогических чтениях, где анализируют и обобщают педагогический опыт по совершенствованию качества подготовки студентов, использованию разных нетрадиционных форм обучения, инновационных педагогических технологий. По итогам конференций издаются сборники докладов и учебно-методические пособия [4; 5].

В профессиональном образовании становится актуальным развитие так называемых базисных квалификаций [2], которые нельзя отнести ни к культурным, ни к профессиональным. К ним относится владение компьютером, знания в области финансов, психологическая готовность к принятию самостоятельных решений.

Основным способом подачи учебного материала было и остается простое информирование (лекция). Сегодня требуются совершенно иные подходы к подаче учебного материала. Преподаватель не должен заставлять студента запоминать учебный материал, а потом пересказывать его на уроке. Основная задача преподавателя научить учиться, тогда в течение всей трудовой жизни выпускник сможет самостоятельно обновлять свои знания. Для того чтобы молодой специалист был способен к активной научной, творческой, исследовательской работе, он должен уметь быстро ориентироваться в постоянно изменяющейся научно-технической ситуации.

Одним из главных направлений научно-методической работы колледжа является организация научно-исследовательской работы преподавателей и учебно-исследовательской деятельности студентов. Одним из видов организации НИР является создание научных студенческих малых групп. На каждый учебный год для каждой группы составляется план работы. По итогам своих исследований студенты выступают на научно-практических конференциях и становятся победителями смотров-конкурсов.

На отделении по специальности 190604 «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» созданы малые группы технического творчества и макетирования стендов, в которые вошли студенты четвертого курса. В проектах ставится задача научить студентов самостоятельно решать технические вопросы. Выполняемые проекты привязаны к определенным разделам специальных дисциплин и используются при изучении соответствующих тем. Это позволяет делать учебный процесс более наглядным и эффективным, формировать опыт творческой деятельности и профессионального становления студента, а также создает атмосферу творческого сотрудничества преподавателя и студентов.


 

 

Рис. 1. Модель структуры научно-исследовательской и творческой деятельности студентов в условиях СПО

 


Особого внимания заслуживает организация исследовательской деятельности в период прохождения студентами производственной практики на предприятиях. Практикант получает индивидуальное задание, в котором указана конкретная задача самостоятельного проведения аналитического обзора возникающих при эксплуатации неисправностей автомобиля, его узлов и электрооборудования. После окончания практики студент оформляет отчет и докладывает о проделанной исследовательской работе. Студенты на производственной практике показывают сформированные знания по специальности и личностные качества – самостоятельность, ответственность, работоспособность, умение работать в коллективе, применять новые знания на практике [3; 6]. Теперь полученные знания устаревают гораздо быстрее. Если раньше специалисту их хватало на 10–15 лет, то теперь этот срок сократился в три раза. Это значит, что преподавателю приходится постоянно учиться и переучиваться, занимаясь самообразованием. В современных условиях необходимо пополнять знания и быстро уметь ориентироваться в стремительном потоке информации. Научно-исследовательская и творческая деятельность студента в полной мере способствует формированию этих качеств.

Разработанные и изготовленные студентами учебные технические пособия (планшеты, стенды и плакаты) используются в учебном процессе. Представляет большое практическое значение в учебном процессе разработанный студентами малой группы под руководством преподавателя плакат «Модель взаимосвязи строения изделия и его неисправности», представленный на рис. 3. Плакат используется в учебном процессе предметов «Автомобили», «Ремонт автомобильного транспорта» и «Техническая эксплуатация автомобиля». Творческие работы представляются на выставках студенческого творчества и на научно-практических конференциях. Так, в номинации «Моделирование учебных стендов» по дисциплинам «Автомобили» и «Техническая эксплуатация» были показаны стенды:

·   устройство коробки передач;

·   устройство и принципы работы тахометра;

·   устройство и принципы работы генератора и стартера;

·   системы освещения и световой сигнализации.


 

 


 

        Рис. 2. Свой проект представляет студент                                                                Рис. 3

                                А.В. Щербаков

 


Литература

1.     Щербаков А.И. Основы инновационного образования. – Новосибирск, 2004.

2.     Новиков А.М. Содержание образования в постиндустриальном обществе // Специалист. 2005. № 2.

3.     Капустина З.Я. Воспитание гражданственности в условиях обновляющейся России // Педагогика. 2003. № 9.

4.     Плеханов П.Г. Организация учебного процесса в колледже: Учеб.-метод. пособие. – Самара, 2007.

5.     Актуальные проблемы среднего профессионального образования: доклады III учеб.-метод. конф. СМК (январь 2006). – Самара, 2007.

6.     Трегубченко А.В., Сенченко В.А. Научно-исследовательская лаборатория – важнейшее звено в структуре современного колледжа. – Екатеринбург, 2003.

7.     Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. – М., 2004.

8.     Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М., 2000.


 

 

 

Влияние  принципа  субъективности  на  формирование  
социально-профессиональной  мобильности  студентов

 

О.М. Дементьева, преподаватель

Технологического колледжа № 21 (г. Москва)

 


Человеческое общество есть группа людей, объединенная некоторыми общими знаниями и умениями, которые передаются устно, с помощью записи и другими способами. Эти знания и умения субъективны, однако именно благодаря им существует человеческое общество. Если они вдруг начнут распадаться на независимые направления, то общество также распадается. Следовательно, для социализации каждого индивидуума обязательно требуется понимание субъективности. При этом субъективность важна для понимания социума. Примерно половина человечества обладает субъективным мышлением, построенным не на природных, а на человеческих качествах. Для этих людей естественным образом реализуется принцип субъективного существования, а с его помощью они могут решать общественно-аналитические задачи, которые недоступны для людей с объективным мышлением [4].

Понятие «принцип субъективности» пришло в педагогику сравнительно недавно из философии и психологии (Г.В.Ф. Гегель, К. Левин, И.С. Якиманская и др.).

Принцип субъективности – это ориентация на использование форм и методов обучения, обеспечивающих рефлексивный самоанализ учебно-воспитательного процесса. Данный принцип предполагает развитие групп на паритетных отношениях независимо от статуса, возраста, положения. Это позволяет применять его в учебно-воспитательном процессе при постоянной смене статуса, что является необходимым условием социально-профессиональной мобильности студента.

Чтобы использовать принцип субъективности, педагог должен уметь апеллировать к сознанию, признавать неприкосновенность и автономию личности, воспринимать другого как носителя внутреннего мира, производить «Я-сообщения», «Ты-сообщения». При этом педагог максимально содействует развитию способностей студента, позволяющих осознавать свое «Я» в связях с другими участниками учебно-воспитательного процесса, миром и социально-профессиональной деятельностью. Он помогает учащемуся осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, оценивать себя как носителя знаний, умений, отношений, оценивать свой выбор через рефлексию, анализировать собственные мысли и переживания за определенный период или данный момент жизнедеятельности, а также выбор, производимый ежечасно [2].

При реализации данного принципа задача педагога заключается в создании ситуаций выбора, осмысливании, оценивании, а также атмосферы доверия, сотрудничества. С одной стороны, принцип субъективности упрощает труд педагога, с другой – ставит перед необходимостью выбора тонкой и продуманной технологии, программы деятельности.

Главным средством обеспечения субъективности выступают умения педагога адекватно анализировать учебно-воспитательную и социально-профессиональ-ную деятельность студентов. Результатом сформированных знаний и умений будет являться их выраженная рефлексивная готовность к систематизации и представлению системы работы.

Суть принципа субъективности заключается в том, что студент сам выбирает задания, виды деятельности, объем нагрузки, самостоятельно переходит из одной учебно-воспитательной зоны в другую. Это касается как процесса обучения общеобразовательным дисциплинам, направленным на формирование знаний и умений, необходимых в социуме, так и процесса обучения общепрофессиональным, специализированным дисциплинам, позволяющим получить другой статус – статус профессионала, что способствует формированию социально-профессиональной мобильности. Каждый студент является исследователем, равноправным участником образовательного процесса, т. е. диалога, эмоционально-доверительного общения, сотрудничества с педагогом и другими студентами, рефлексии.

Принцип субъективности означает неуклонное содействие педагога развитию способности студента быть субъектом собственного поведения, деятельности и своей социально-профессиональной жизни. Исходя из этого принципа, учебно-воспитательный процесс строится через систему отношений личности: «я и другой человек», «я и деятельность», «я и колледж», «я и мое “Я”», «я и моя семья».

Данный принцип исключает такой традиционный метод воздействия, как жесткий приказ в адрес студента, и одновременно снимает слепое послушание, что усиливает роль этикета во взаимоотношениях «преподаватель–студент», приближает стиль и формы общения к этическим нормам современной культуры [5]. Субъективный принцип позволяет определить индивидуальность, которая присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъективными полномочиями и умело использует их в построении социально-профессиональной деятельности.

Принцип субъективности требует опоры на активность самого студента, стимулирования его самовоспитания, сознательного поведения и самокоррекции, приобщения студентов к элементам научного поиска, исследовательским методам.

Условиями реализации данного принципа являются:

·   готовность к сотрудничеству, взаимовыгодному, взаимообязывающему партнерству на основе взаимоприемлемых ценностей;

·   готовность к культурному взаимообмену и взаимообогащению;

·   способность к взаимной эмпатии, т. е. к постижению ментальности другого;

·   умение нейтрализовать негативные комплексы в поведении другого без унижения его личного и социального достоинства;

·   установка на взаимоуважительный диалог с целью достижения большего взаимопонимания;

·   ориентация на внутреннюю, а не внешнюю (оценка, поощрение) мотивацию обучения;

·   свобода выбора студентом сфер социально-профессиональной деятельности в процессе организации жизни учебного заведения [6].

 

Реализация данного принципа возможна при использовании в учебно-воспитательном процессе следующих педагогических технологий и методов.

1.     Личностно ориентированные технологии. Основанием технологии личностно ориентированного обучения является принцип субъективности образования, который реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно ориентированного образовательного процесса:

·   учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление субъективного опыта студента, включая опыт его предшествующего обучения;

·   изложение знаний в учебнике (преподавателем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение, но и на преобразование личного опыта каждого студента;

·   в ходе обучения необходимо постоянное соотнесение опыта студента с научным содержанием задаваемых знаний;

·   активное стимулирование студента к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

·   учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы студент имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

·   необходимо стимулировать студентов к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

·   необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и учебно-воспитательного процесса, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет студент, усваивая учебный материал;

·   образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку обучения как субъективной деятельности [1].

 

2.     Технология диалоговой взаимопомощи. Позволяет придать учебно-воспитательному процессу диалогический характер, при котором собственное «Я» обретается через сравнение с другими. Диалогический характер воспитания способствует осознанию себя субъектом жизнедеятельности в группе, формированию или обогащению субъективного опыта [5].

 

3.     Метод проекта. В его основу положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности студентов на результат, получаемый при решении той или иной практической и теоретической проблемы.

Важно, чтобы при применении этих технологий и методов преподаватель избирал индивидуальность студента и процесс его развития в качестве главного предмета своей педагогической деятельности.

Весь учебно-воспитательный процесс строится как целостная система, основная задача которой – не только вооружение студентов современными знаниями, но и развитие их индивидуальных творческих способностей.

В заключение отметим, что принцип субъективности в обучении позволит помочь студенту стать подлинным субъектом жизнедеятельности в группе и колледже, сформировать и обогатить его субъективный опыт; он предполагает ориентацию на внутреннюю, а не внешнюю мотивацию, а также на свободу выбора сфер деятельности в процессе организации социально-профессиональной жизнедеятельности. Он позволяет также сформировать активную жизненную позицию, способствует действительному становлению субъективности, которая выражается в позитивном отношении студентов к учебным дисциплинам, в самоопределении, самостоятельности, саморазвитии, социальной активности, креативности, вариативности по отношению к социально-профессио-нальной деятельности, что способствует формированию социально-профессиональной мобильности студентов.

 

Литература

1.     Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. – Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999.

2.     Головнева Е.В. Теория и методика воспитания: Учеб. пособие / Е.В. Головнева. – М., 2006.

3.     Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.

4.     http://ghoort.livejournal.com/31373.html

5.     http://stunix.uni.udm.ru/~collor/sem_htm/
Pvos_t.shtml

6.     http://cultus.org.ru/material/mironova.htm


 

 

 

Оптимизация  двигательной  активности  студентов

 

Е.В. Бондаренко, доцент Ставропольского государственного университета, канд. психол. наук

 


Проблема профессионального здоровья привлекает к себе все большее внимание специалистов-психо-логов (Г.С. Никифоров, Д.Н. Давиденко, В.И. Шостак, А.Г. Маклаков), которые отмечают, что в современных условиях профессиональная трудовая деятельность оказывает на человека не только положительное, но и негативное воздействие. Последнее может быть вызвано как влиянием неблагоприятных условий труда (перенапряжением, перегрузками, психотравмирующими факторами и т.д.), которые способны повлечь за собой различные профессиональные заболевания, так и недостатком знаний и навыков самого человека в области психологии здоровья.

Профессиональное долголетие будущего специалиста должно закладываться уже на этапе профессиональной подготовки. В связи с этим процесс непрерывного психологического сопровождения профессиональной деятельности и профессионального образования рассматривается в качестве обязательного условия становления специалиста и его последующего функционирования. Практическая психология должна быть ориентирована на формирование целостного и сбалансированного знания о психологическом обеспечении здоровья субъекта деятельности на всем протяжении его профессионального пути.

Несовершенство профессиональной подготовки в средних учебных заведениях, психолого-педагоги-ческие просчеты, допущенные на данном этапе, могут повлечь за собой серьезные последствия для здоровья обучающихся [4].

В настоящее время при оценке состояния здоровья студентов используются показатели заболеваемости и параметры физического развития, которые являются достаточно объективным показателем негативного влияния условий среды, нарушения санитарных гигиенических нормативов, недостаточной эффективности медицинского обслуживания и других факторов. В результате в последние годы отмечается значительное ухудшение состояния здоровья и рост заболеваемости молодежи практически по всем группам болезней.

Такая динамика состояния здоровья – результат не только длительного воздействия неблагоприятных социально-экономических факторов, но и следствие серьезных недостатков в деятельности образовательных учреждений, включая несоответствие программ и условий обучения функциональным и возрастным особенностям обучаемых, несоблюдение психолого-педагогических требований к организации учебного процесса, низкую эффективность физического воспитания учащихся.

С другой стороны, существенное влияние на состояние здоровья молодого поколения оказывает интенсификация учебной деятельности, которая характеризуется ростом объема информации, усложнением школьных и вузовских программ обучения и при этом однообразием рабочей позы и низким уровнем двигательной активности учащихся [1].

Наиболее остро данная проблема проявляется в разнообразных инновационных учебных заведениях – лицеях, гимназиях и колледжах, учащиеся и студенты которых часто отдают предпочтение интеллектуальному труду в ущерб другим сторонам личностного развития. Выпускники таких учебных заведений, будучи интеллектуально развитыми и хорошо подготовленными к обучению в вузах, имеют неблагоприятные показатели здоровья, низкую адаптивную способность и т.д.

В связи с этим современными учеными и практиками предпринимаются попытки решения вопроса о том, как сбалансировать повышенные нагрузки в умственной деятельности и оптимальную двигательную активность обучающихся.

Под термином «двигательная активность» понимается сочетание разнообразных двигательных действий, выполняемых в повседневной жизни на организованных и самостоятельных занятиях физическими упражнениями и спортом (В.И. Ильинич). Определение оптимальных, а также минимально и максимально возможных режимов двигательной активности является важнейшей современной психолого-педаго-гической задачей. Выявление лишь верхней и нижней границ двигательной активности не является достаточным для большинства групп населения, тем более для занимающихся какой-либо спортивной деятельностью. Нижняя граница – «минимум» – позволяет только компенсировать силы, затраченные в жизнедеятельности. Верхняя граница – «максимум» – ведет к перенапряжению и повышению утомляемости организма. Важно определить «оптимальную» дозу двигательной активности, которая компенсировала бы затраты энергии и способствовала дальнейшему совершенствованию личности [5].

К сожалению, на сегодняшний день большинство студентов не умеет получать удовольствие от движения, не знает, что такое радость здорового организма. Часто, чтобы отдохнуть после учебы, используют табак, алкоголь или наркотики. Обострение проблемы вредных привычек и употребления психоактивных веществ стало побудительной причиной активизации научно-методической и практической работы по созданию условий для психопрофилактики, психологического просвещения и консультирования в образовательном пространстве средних профессиональных учебных заведений.

Недостаточный учет психологических знаний в организации образовательного процесса колледжа, пренебрежение валеопсихологическими принципами воспитания, недооценка роли и значения двигательной активности, по мнению В.П. Озерова, наносят серьезный ущерб физическому и психическому здоровью, приводят к неправильному пониманию целей и задач образования и воспитания подрастающего поколения. Решение фундаментальной психолого-педагогической проблемы научного планирования и дозирования интеллектуальных и физических нагрузок непосредственно укрепит и сохранит психосоматическое здоровье обучающихся и повысит эффективность общего и профессионального образования в средних и высших учебных заведениях [3].

В связи с актуальностью вышеуказанной проблемы целью нашего исследования явилось изучение некоторых особенностей двигательной активности студентов в системе профессионального образования. В качестве испытуемых были выбраны учащиеся школы, студенты колледжа и вуза. Нами было проведено анкетирование учащихся и студентов, позволившее выявить объем и интенсивность основной и дополнительной двигательной активности.

В данной работе мы рассмотрим результаты изучения двигательной активности и физических нагрузок студентов Ставропольского государственного политехнического колледжа. Можно отметить, что от младших к старшим курсам наблюдается изменение объема и интенсивности занятий. Так, обязательное занятие по физической культуре посещают 94% первокурсников и 45% третьекурсников. В качестве причин таких показателей выделяются: снижение интереса и привлекательности данного урока по мере взросления обучающихся, а также ухудшение здоровья и медицинские противопоказания. Несмотря на это, интерес к таким видам дополнительной двигательной активности, как фитнес или занятия в спортивных клубах, проявляют от 56 до 71% девушек (от I к III курсу) и от 68 до 90% юношей соответственно. Среди испытуемых, ранее занимавшихся в различных спортивных секциях, продолжают сохранять интерес и самостоятельно заниматься оздоровительным бегом 51%, плаванием – 36% и теннисом – 64%, т. е. достаточно большое число студентов. Данные результаты в целом можно оценивать как положительные, хотя следует обратить внимание на снижение процента посещаемости уроков физической культуры. В связи с этим психолого-педагогическая работа должна быть направлена на выявление мотивации учащихся. Анализируя ответы на вопрос о любимом учебном предмете, мы обратили внимание на выбор студентами физической культуры. В среднем меньше половины обучающихся (30–39%) в каждой группе, независимо от специализации, называют физическую культуру среди любимых учебных предметов. Можно предположить, что стремление к занятиям присутствует, но не нравится форма проведения, предлагаемые виды деятельности, ограниченный выбор упражнений и т.п. Поэтому в аспекте нашего исследования также важно обратить внимание на психологические механизмы формирования позитивных и правильных установок в этом направлении.

Педагогическому коллективу и руководству образовательного учреждения рекомендуется создать условия для дополнительных спортивных занятий на базе колледжа. Необходимо формировать у студентов соответствующие интересы, проводить некоторые занятия или часть занятий в двигательном режиме, организовывать в различное время года проведение занятий по некоторым учебным предметам на природе, свежем воздухе, и т.п. Педагог и валеолог могут и должны привлекать студентов к активным и оздоровительным формам проведения отдыха, различным современным подвижным и спортивным играм. В качестве компонента двигательной активности не следует забывать и о популярных у молодежи танцах, их высокий эмоциональный эффект сопряжен и с хорошим функциональным эффектом. Соблюдение данных рекомендаций позволит сохранить и укрепить здоровье обучающихся, что впоследствии окажет положительное влияние не только на физическое, но и на психическое познавательное развитие молодежи.

Совершенствование профессионального образования связано с самообразованием педагогов, повышением их квалификации, наличием потребности в поиске и освоении нового в обучении и воспитании, а также с их собственным здоровьем и умением сохранить его. Необходимо качественно изменить содержание валеологического просвещения в современном образовании, сформировать психологическую готовность учащихся и педагогов к использованию оптимальных средств укрепления здоровья и поддержания работоспособности, создать новые условия для психопрофилактики и формирования здоровой жизнедеятельности в образовательном пространстве средних и высших учебных заведений.

 

Литература

1.     Бондаренко Е.В. Оптимальная двигательная активность как условие гармоничного физического и психического развития человека // Психология и педагогика в инновационных процессах высшего образования: Монография / Под общ. ред. А.В. Беляева. – Ставрополь, 2008.

2.     Куинджи Н.Н. Валеология. Пути формирования здоровья школьников. – М., 2000.

3.     Озеров В.П. Основы здоровой жизнедеятельности. Активизация психофизической работоспособности человека: Учеб. пособие. – М.; Ставрополь, 2006.

4.     Психология здоровья: Учеб. для вузов / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб., 2003.

5.     Физическая культура студента / Под ред. В.И. Ильинича. – М., 1999.


 

 

 

Формирование  профессиональных  компетенций  у  выпускников  экономического  колледжа

 

Л.Д. Медведева, доцент Сибирской академии

финансов и банковского дела, канд. пед. наук

 


Стихийно-эмпирическое развитие профессионального образования в период перехода к рыночной экономике привело к многоступенчатой образовательной системе, которая позволяет гибко перестраиваться в динамичных условиях профессиональной среды и изменчивой конъюнктуры рынка с минимальной затратой системных ресурсов. Высокая скорость устаревания знаний требует научного подхода к подготовке специалистов экономического профиля, а также актуализации образовательной системы «колледж–вуз–аспирантура», где среднее профессиональное образование образует первую ступень подготовки специалистов. Такая интеграция дает ряд преимуществ, обусловленных следующими факторами:

-   система «колледж–вуз–аспирантура» функционирует на всех ступенях по единым принципам, что позволяет обучаемым уже на ступени колледжа осознать необходимость непрерывного профессионального образования; существенно снижается психологический барьер при переходе обучающегося на более высокий уровень подготовки или к освоению дополнительной программы;

-   наличие научного компонента в образовательной системе позволяет динамично отражать в содержании обучения новые закономерности глобализирующейся экономики, повышая фундаментальность подготовки;

-   в многообразии образовательных траекторий, созданном совокупностью программ подготовки, дифференцированных по срокам, специализациям и формам, реализуется личностно ориентированное обучение, которое начинается на ступени колледжа и позволяет индивиду принять собственную стратегию дальнейшего профессионального становления;

-   финансовая независимость индивида в получении профессионального образования любого уровня по завершении обучения в колледже обеспечивается возможностью продолжать подготовку, совмещая ее с профессиональной деятельностью.

 

Россия завершила переход к рынку, а ведущей тенденцией нового этапа ее развития является выход экономических процессов за пределы национальных границ под действием глобализации и формирование мирового товарного и финансового рынков высокой конкуренции. Устойчивое развитие страны в таких условиях связывается с образованием. Подготовка специалистов для инновационной экономики требует изменения контента профессионального образования: его содержания и оперативного обновления; форм представления и усвоения знаний; взаимосвязи с профессиональной сферой деятельности; ориентации педагогического процесса; оценки результатов подготовки и др.

В педагогике профессионального образования (С.Я. Батышев, Р.В. Габдреев, Д.И. Зюзин, Н.С. Казанкова, Л.Г. Семушина, Е.Э Смирнова, Н.Ф. Талызина, Ю.Ф. Шуберт и др.) используется понятие «модель специалиста» – описание необходимых специалисту знаний, умений, качеств. С появлением Государственных образовательных стандартов подготовка специалистов стала ориентироваться на эти требования, а модель специалиста стала дополняться традиционными личностными качествами (ответственность, общекультурная грамотность, психическое здоровье и др.) и свойствами, определяемыми спецификой профессиональной деятельности. Но на рынке труда все больше утверждается другой подход, который вытекает из необходимости оценивать свойства специалиста с точки зрения качества труда. Поэтому рынок, хотя и ориентируется на квалификационный уровень специалиста, но стремится при этом оценить его деятельностную способность или квалификацию в профессиональном действии – компетенцию. В трудах отечественных исследователей В.И. Байденко, А.С. Белкина, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, Ю.Г. Татура с разных позиций представлена характеристика понятий «компетенция» и «компетентность». Профессиональные компетенции В.И. Байденко определяет как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организационно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности» [1]. Следовательно, компетенции относятся к специалисту, уже имеющему профессиональный статус, а компетентность с профессиональной позиции рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств и свойств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций.

Субъектный подход в обучении повышает ответственность обучаемого за полученные результаты. Однако для того чтобы индивид мог реализовать собственные профессиональные ожидания соответственно поставленным целям, он должен самостоятельно управлять своим личностным и профессиональным развитием в период подготовки. Для этого ему необходимо иметь нормативный образ себя в будущей профессиональной деятельности как эталон для сравнения, оценки, совершенствования и собственных притязаний на рынке экономического труда. Таким эталоном может быть модель специалиста.

Модель трактуется как «образец» (от фр. – modele) [7, с. 453] и в литературе рассматривается двояко: «1) схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе, обществе; 2) аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности» [6, c. 256].

 

Под моделью специалиста мы будем понимать системное описание личностных и квалификационных черт дипломированного работника определенного уровня подготовки, обеспечивающих ему мобильность и конкурентную позицию на рынке труда, адаптацию в профессиональной среде и успешное выполнение трудовых функций в поле профессии.

 

Взяв за основу требования Государственного образовательного стандарта, психологические исследования Е.А. Климова о типах профессий и соответствующих им качествах и свойствах специалиста экономической профессии и требования практической сферы деятельности к профессиональной компетентности, мы разработали ряд моделей применительно к специальностям экономического профиля. Модель специалиста включает следующие элементы:

·   требования к предметной подготовке выпускника (профессиональные компетенции);

·   доминирующие виды деятельности;

·   профессиональные свойства и профессионально значимые личностные качества;

·   качества, препятствующие осуществлению профессиональной деятельности;

·   область применения профессиональных знаний;

·   возможные профессии.

 

Модель специалиста, построенная в компетентностно-методологическом ключе, является ориентационной основой педагогического процесса, профессиональная направленность которого обусловливает личностное и профессиональное развитие индивида. Изучая психологические основы профессионального становления личности, Э.Ф. Зеер разработал четырехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности. Первая подструктура характеризует социально-профессиональную направленность личности как систему доминирующих потребностей, мотивов личности, ценностных ориентаций. Вторая подструктура – профессиональная компетентность, под которой понимается совокупность профессиональных знаний, умений, а также владение способами выполнения профессиональной деятельности. Третья подструктура содержит профессионально важные качества субъекта деятельности, его способности, влияющие на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее освоения. В четвертой подструктуре – профессионально значимые психофизиологические свойства, необходимые для профессиональной деятельности (абстрактное и теоретическое мышление, способность к планированию сложных технологических процессов, креативность, прогностические и коммуникативные способности, ответственность и др.) [3, с. 34]. В процессе профессиональной деятельности интегрируются компоненты внутри каждой подструктуры профессионально обусловленной структуры личности, образуя сложные констелляции. Их интегративная целостность представляет собой компетентность, которая проявляется при выполнении профессиональной деятельности в сопутствующем ей процессе напряжения психических, мыслительных и поведенческих сил человека [2].

Целью подготовки специалистов экономического профиля на ступени колледжа является формирование у выпускников профессиональной направленности, мотивов, ценностей, установок и обеспечение предметных и социальных свойств личности для алгоритмированной профессиональной деятельности, охватывающей отдельные операции в коммуникативном технологическом взаимодействии.

Мы изучали профессиональную деятельность наших выпускников, работающих в коммерческих банках г. Новосибирска и других экономических структурах. Мы опрашивали самих выпускников, их руководителей, брали интервью у руководителей организаций и ведущих специалистов, анкетировали студентов, которые пришли к нам на заочное отделение для продолжения обучения на более высоком квалификационном уровне. Эти исследования позволили выявить ряд проблем, с которыми столкнулись молодые специалисты при вхождении в сферу профессиональной деятельности:

-   психологическая обособленность от трудового коллектива;

-   неуверенность при выполнении практической операции;

-   боязнь совершить ошибку;

-   отсутствие системности в профессиональных знаниях;

-   неуверенность и медлительность при работе с денежными документами;

-   трудности в сопряженной технологической коммуникации;

-   напряженность в межличностном общении.

 

Характер проблем раскрывает недостатки психологической и предметной подготовки. Психологический план проблем связан с низким уровнем развития требуемых в профессии личностных качеств, включая коммуникабельность. Предметный – обусловлен недостаточным развитием комплексного подхода в профессиональных действиях. Очевидно, что они могут быть преодолены, если подготовку специалиста ориентировать на формирование профессиональных компетенций и знание корпоративной культуры экономического субъекта.

Профессиональные компетенции требуют целостности действий специалиста и знаний, приведенных в систему. Однако существующая предметная концепция профессионального образования не может решить эту задачу, поскольку не существует средства для преодоления коммуникативного разрыва между учебными дисциплинами. Поэтому нами разработана и используется при изучении специальных дисциплин интеграционная игра [5]. Это учебная деятельность, направленная на формирование профессиональных компетенций, построенная на предметном содержании ряда дисциплин учебного плана, осуществляемая на принципах ролевой игры в моделируемых условиях и отношениях, характерных для профессиональной деятельности. В интеграционной игре моделируется экономический процесс и роли взаимодействующих субъектов. Модель процесса является динамической, позволяющей совместить реализацию предметного содержания профессиональной деятельности с межличностным взаимодействием.

В игре коллектив делится на малые группы, которые принимают на себя роли экономических субъектов, включенных в единый экономический процесс. Перед коллективом участников ставится общая цель, которая разбивается на подцели, реализуемые малыми группами. Обязательным элементом является работа по составлению документов на основе действующих форм и продвижению их в документообороте, характерном для реальной практики. Технологическое взаимодействие идет как внутри малых групп, так и между ними. С педагогической точки зрения, носителем коллективной деятельности является коллективный субъект. Интериоризация, с точки зрения Л.С. Выготского, есть превращение коллективной деятельности в индивидуальную, коллективного субъекта в индивидуального, которое сопровождается психическими новообразованиями. Позитивное квазипрофессиональное взаимодействие в процессе достижения поставленной в игровом плане цели, саморегулирование и самоконтроль способствуют формированию профессионально значимых личностных качеств и свойств. Полученные результаты, их обсуждение и сопоставление разных точек зрения являются рефлексивной базой для самостоятельного управления собственным развитием.

Обучение с использованием интеграционной игры позволяет подготовить студентов к технологической практике. Привыкнув к деятельностному подходу в учебе, они быстро включаются в практические операции. Знакомые документы и порядок документооборота, знание на основе теории логики выполняемой операции и правильное ее выполнение уже не в игровом, а в реальном действии создает психологическую и предметную основу для интеграции компонентов профессионально обусловленной структуры личности индивида.

Компоненты профессионально обусловленной структуры личности, составляющие диагностируемые качественные характеристики мотивационной сферы и целеполагающей деятельности, являющиеся объектом интеграции с образованием личностного свойства «готовности», определяются по модели специалиста для конкретной специальности. Готовность представляет потенциал для личностной самореализации в профессиональной деятельности и характеризует качественно-количественный результат подготовки. Согласно методике, разработанной профессором И.К. Шалаевым, она оценивается нами интегральным коэффициентом на четырех уровнях и для выпускника специализации банковского дела на ступени колледжа имеет следующее содержание:

Оптимальный (1.0–0.9)

Мотивы и ценности детерминированы профессией, имеется представление о теории банковской деятельности и системные профессиональные знания; владение операционной техникой и документооборотом банковских операций с использованием информационных технологий и программных продуктов в регламентированном процессе; эффективное и ответственное исполнение трудовых функций по параметрам производительности и качества труда; свободная технологическая коммуникация.

Допустимый (0.8–0.6)

Мотивы и ценности в основном детерминированы профессией, имеется представление о теории банковской деятельности и системные профессиональные знания; владение операционной техникой и документооборотом основных банковских операций с использованием информационных технологий и программных продуктов в регламентированном процессе; эффективное и ответственное исполнение трудовых функций по параметрам производительности и качества труда; свободная технологическая коммуникация.

Критический (0.3–0.5)

Мотивы детерминированы профессией, представление о теории банковской деятельности и профессиональные знания посредственные; владение операционной техникой и документооборотом основных банковских операций с использованием информационных технологий и программных продуктов в регламентированном и контролируемом процессе; в основном обеспечивает исполнение трудовых функций по параметрам производительности и качества труда; обеспечивает технологическую коммуникацию.

Недопустимый (0.2–0.0)

Мотивы слабо детерминированы профессией, недостаточные общетеоретические и профессиональные знания для овладения операционной техникой банковских операций.

Величина интегрального коэффициента показывает уровень готовности специалиста к самореализации в профессиональной деятельности и дает информацию о наличном профессиональном потенциале прежде всего самому выпускнику для его притязаний на рынке труда и выбора дальнейшего пути собственного развития в профессиональном поле.

Глобальные процессы в экономике ведут к слиянию и разрушению профессиональной замкнутости, к появлению новых экономических функций и новых экономических профессий, которые предстоит самостоятельно осваивать специалистам при создании инновационной продукции, опираясь на потенциал собственной профессиональной компетент-ности.

 

Литература

1.     Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. 2004. № 11.

2.     Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4.

3.     Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студ. вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.; Екатеринбург, 2003.

4.     Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. А. Климов. – 2-е изд., испр. – М., 2005.

5.     Медведева Л.Д. Деловые игры в практике подготовки специалистов экономического профиля: Метод. пособие. – Новосибирск, 2003.

6.     Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина. – М., 1995.

7.     Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: Учеб. пособие по психологии управления. – Барнаул, 2000.


 

 

 

Повышение  качества  преподавания  иностранных  языков  
в  современном  российском  вузе

 

Н.С. Сукроева

 


Динамическое социально-экономическое развитие России, ее вхождение в мировое сообщество в значительной мере определяет потребности современного российского общества в специалистах, способных продуктивно работать, адекватно оценивать себя и свои достижения, обладающих умением эффективно сотрудничать, ориентироваться в современном поликультурном пространстве с учетом всех его уровней: политического, профессионального, экономического, информационного, языкового. Стратегическая цель образования определена как подготовка «конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха», готового к социальной и профессиональной мобильности в новых условиях осуществления профессиональной деятельности, способного в течение всей жизни повышать свой образовательный потенциал (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). Для современного этапа модернизации высшей школы компетентностный подход является одним из важных концептуальных положений, на основе которого возможно обновле­ние и коррекция содержания вузовского образования (как в целом, так и в отношении учебных предметов). В рамках компетентностного подхода содержание образования может быть представлено в виде системы компетенций, обусловленных образовательными целями и задачами и отражающих запросы общества, а оценкой знаний выпускников может служить оценка их компетентности – совокупности необходимых компетенций [1].

Соответственно, можно говорить о том, что выпускник вуза профессионально компетентен, если он владеет устной и письменной формой иноязычного речевого общения (как на родном, так и на иностранном языке) на уровне, адекватном целям и задачам профессионального общения. Мы полагаем, что коммуникативная компетенция при изучении иностранного языка является ключевой, т. е. представляет те обязательные новообразования (конструкты), качества личности, которые востребованы в большинстве известных профессий и сферах жизнедеятельности человека. Поэтому необходимо скоррелировать обучение языку с учетом целевого предназначения – присвоения студентами профессионально значимого опыта другой национальной культуры. В этом аспекте овладение иностранным языком понимается как активный информативный канал получения профессионально значимой информации, так как студент вовлекается, «входит» в чужую национальную культуру профессиональной деятельности, отраженную в языке и посредством языка. Иноязычная речевая деятельность становится прежде всего средством трансляции той части культуры, которая создана профессиональной деятельностью носителей изучаемого языка, ее интеллектуального, эмоционального, волевого, нормативного, ценностного аспектов. Профессионально ориентированная иноязычная речевая деятельность, с одной стороны, обеспечит полноценную коммуникацию в реальном профессиональном общении. С другой – будет способствовать актуальному развитию студента как будущего специалиста на основе практической направленности присвоения знаний, способов профессионально ориентированного общения, опыта их реализации. Соответственно, педагогическое проектирование содержания коммуникативной компетенции (владение иностранным языком) определяется нами как формирование у студентов иерархической системы языковых, речевых и социокультурных знаний, умений и навыков, которые:

-   создают необходимую и достаточную тезаурусную основу концептосферы будущего специалиста в границах информационно-образовательной среды вуза и определенной предметно-образовательной области;

-   обеспечивают эффективное профессиональное общение (владение видами речевой деятельности, типичными для профессиональной сферы и среды общения);

-   формируют личностный опыт профессионально ориентированного общения на основе реализации целесообразных (вербальных и невербальных) программ поведения в ситуациях, типичных для профессиональной деятельности.

 

Базовым содержанием коммуникативной компетенции становится не просто чужая национальная культура, отраженная в языке, а особенности национальных профессиональных сфер и сред общения, т.е. изучение иностранного языка является для личности профессионально значимым информативным каналом. Базовое содержание, во-первых, становится средством специального (языкового) и общего (интеллектуального) развития личности, так как предметное (профессионально ориентированное) содержание коммуникативной компетенции связано с познавательной и интеллектуальной деятельностью, во-вторых, актуализирует формирование личностной мотивации к профессиональному развитию, так как данное содержание отражает действительные мотивы и цели, структуру профессиональной деятельности, ценностные ориентации.

Основными характеристиками личности, готовой к профессиональному речевому общению, являются способности планировать и анализировать свое речевое поведение, оценивать и вычленять в речи основную информацию, формировать способности к профессиональной рефлексии; ответственность за речевые действия и речевые поступки в профессиональных ситуациях; критическое отношение к профессионально значимому информационному потоку, к сознательному выбору форм профессионального общения, конструированию образцов речевого поведения, умению представлять и прогнозировать выводы в соответствии с целеполаганием профессионального речевого общения; умение актуализировать и трансформировать речевое общение в соответствии с личностными профессиональными потребностями. Формирование профессионально значимых личностных качеств у студентов предлагается осуществлять на основе модели организации иноязычной речевой деятельности. Построение педагогической модели основывается на определении совокупности взаимосвязанных условий, средств, методов, реализующих целенаправленное педагогическое влияние на формирование качеств, обеспечивающих личности продуктивное взаимодействие с социальным (профессиональным) окружением. Данная модель конкретизируется по информативно-образовательному пространству вуза и определенной предметно-образовательной области [2], обусловливающим коммуникативно-содержательный компонент формирования иноязычной речевой деятельности. Объективная суммарная информация, например тезаурусная основа обучения языку, оптимизирует практическую направленность учебного процесса, способствует формированию профессионально ориентированной личности, определяет вектор ее дальнейшего развития и совершенствования. При проектировании содержания обучения иноязычной речевой деятельности необходимо свести в систему перечни общих, предметных, межпредметных единиц обучения, определяемые по локальной предметно-образовательной области получения специальности. Их характер и различия не могут не учитываться, так как имеют ключевое значение для обновления и коррекции целеполагания, содержания, этапов и технологий обучения. На данном основании также обеспечивается предметоцентричность, прагматическая замкнутость в обучении, выявляется информационно-операционный аспект подготовки, создающий основу для целостного видения профессии, профессиональной культуры. Критериями отбора тезауруса по предметно-образовательной области являются:

-   речевые потребности профессиональных сфер и сред общения;

-   дидактическая и коммуникативная значимость языковых явлений для профессионального общения;

-   системное представление знаний по иностранному языку;

-   необходимость и достаточность в формировании иноязычного профессионального общения;

-   перспективность планирования развития иноязычного речевого профессионального общения.

 

Базой реализации тезауруса является создание минимумов разного назначения: целевых, этапных, уровневых, градационных. На их основе далее создают учебные терминологические словари и грамматический минимум. Здесь необходим учет фактов использования асимметричной грамматики, т. е. частотных для данной сферы и среды грамматических форм, категорий, синтаксических моделей словосочетаний, конструкций предложений, сложных синтаксических целых и т.д. Таким образом, концептосфера (лингвокогнитивный уровень языковой личности) будущего специалиста обогащается, уточняется, углубляется на основе формируемых навыков иноязычного речевого общения. Учебные тексты, в которых может быть реализован отобранный тезаурус, должны включать следующие содержательные компоненты: гуманистический (человек есть мера всех вещей); экологический (человек не должен использовать научно-технический прогресс в ущерб жизни на планете); развивающий (наступательное, виткообразное присвоение профессиональных знаний, умений, навыков); аксиологический (общечеловеческие ценности, их прогрессивное влияние на развитие человеческого общества); технологический (информация об инновациях в предметных областях и профессиональных сферах и средах).

Таким образом, проблему повышения качества преподавания иностранных языков в современном российском вузе предлагается решать с позиций компетентностного подхода и на основе формирования навыков иноязычной речевой деятельности в соответствии с учетом системного структурирования и интегрирования в границах информативно-образовательного пространства вуза и предметно-образовательной области, суммарно отражающих концептосферу будущего специалиста.

Литература

1.     Баранников А.В. Компетентностный подход и качество образования. – М., 2008.

2.     Шаталова В.М. Информативно-образовательное пространство обучения русскому языку в российском военном институте: проблемы и перспективы развития // Мир образования – образование в мире. 2002. № 1.


 

___________________________

________________

 

 

 

Модель  формирования  интеллектуальных  умений  студентов  
при  изучении  курса  «Математика  и  информатика»

 

Т.К. Смыковская, зав. кафедрой

Волгоградского государственного педагогического

университета, доктор пед. наук, профессор,

Н.Н. Головина, преподаватель

 


Согласно идеям В.А. Сластенина, для подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности важно формировать у них интеллектуальные умения [5].

Под интеллектуальными умениями студентов мы понимаем расчетно-аналитические, контрольно-оценоч-ные, оформительские, научно-исследовательские, методические, требующие реализации их творческих способностей, овладения культуросообразными способами интеллектуальной, материально-предметной, практической деятельности.

В структуре интеллектуальных умений студентов колледжа мы выделяем логические (способности к анализу, к выделению главного и второстепенного, к систематизации и классификации информации, к ассоциативности и критичности); эвристические (способность генерировать идеи и выдвигать гипотезы); оценочно-регулируемые (рефлексия, способность к переключению, развитое воображение).

К интеллектуальным умениям, которыми должен обладать студент, по мнению В.А. Сластенина, относятся анализ (расчленение целостной системы на взаимосвязанные подсистемы, каждая из которых является отдельным, определенным целым, а также установление связей, отношений между ними), синтез (мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа), абстрагирование (мыслительное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других, второстепенных), обобщение (объединение в одну общность предметов и явлений по основным свойствам), сравнение (мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам), конкретизация (операция, направления на установление всех возможных связей и отношений изучаемого объекта), классификация (распределение предметов по группам, каждая из которых имеет свое постоянное место, на основе существенных и несущественных признаков).

По утверждению Р.С. Немова [4], без формирования достаточно высокого уровня интеллектуальных умений немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя студентов к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие этих умений. Мы исходим из того, что эти умения формируются прежде всего при изучении математических и естественно-научных дисциплин.

Интеллектуальные умения формируются в процессе решения математических и естественно-научных задач, которые должны быть не только поняты субъектом в конкретной предметной области, но и приняты им как значимые для собственного развития и успешного обучения.

Задача, по мнению Н.А. Менчинской [3], Е.Н. Кабановой-Меллер [2], играет роль главного средства формирования умений, являясь динамичной структурой вследствие изменения характера системы задач в соответствии с уровнем умений.

В ходе многолетней практической работы мы пришли к выводу, что необходимо использовать системы задач, а не отдельные задачи. Однако анализ учебников и учебных пособий для колледжей показывает, что авторы не включают в них системы задач, полагая, что такие системы должен конструировать педагог, опираясь на собственный методический стиль, особенности реализации учебного процесса, приоритетные задачи профессиональной подготовки, целесообразность развития умений у конкретных студентов.

Анализ литературы показал, что не разработаны требования к системе задач, ориентированных на формирование интеллектуальных умений. В ходе теоретического моделирования нами были определены следующие принципы построения систем задач:

1)   соответствие информатической структуры системы задач и составу интеллектуальных умений (каждый элемент системы должен участвовать в формировании отдельных интеллектуальных умений и интеллектуальных умений как целостность);

2)   содержательная полнота системы задач (представленность всех дидактических единиц в предметных задачах, входящих в систему, в ней должно быть достаточно задач для организации всех этапов учебного процесса: объяснение нового материала, самостоятельная работа студентов, практические и проверочные работы);

3)   интегративность (отражение в системе межпредметных связей и взаимосвязей, направленных на формирование индивидуальности студентов);

4)   многоуровневость системы (репродуктивный уровень – умение освоить и воспроизвести материал аовней: репродуктивного (умение освоить и воспроизвести материалав ике и математика.атики, позволв строго ограниченных пределах, вариативный – умение работать с материалом, отличающимся по каким-то условиям от предложенного в качестве учебного, исследовательский – умение свободно оперировать с предложенным материалом).

 

Процесс формирования интеллектуальных умений учащихся представляет собой изменения интеллектуальной деятельности (концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), подчиняется закономерностям и описываемым количественным характеристикам (время выполнения операции, число правильных результатов, количество предлагаемых способов действий, время реализации плана действия и т.д.), приводящим к качественным скачкам, т. е. переходам на более высокий уровень развития. Процесс формирования интеллектуальных умений базируется на включении субъекта в учебную и интеллектуальную деятельность.

Созданная нами теоретическим путем модель процесса формирования интеллектуальных умений включает четыре этапа: адаптивный, ориентационный, поисковый и преобразующий.

Целью адаптивного этапа является создание условий для формирования позитивного отношения к процессу познания. Средство данного этапа – система задач исполнения, требующих выполнения простых действий или сложных действий, которые структурированы, т.е. представлены в виде последовательности простых действий. Результатом является формирование интеллектуальных умений совершать интеллектуальные действия на репродуктивном (воспроизводящем по образцу) уровне и создание позитивного отношения к учебной деятельности.

Цель ориентационного этапа – активизация процесса учебной деятельности. Средством является система задач исполнения и восстановления, интеллектуальные задачи (на объяснение, определение понятий, доказательство по приведенной схеме). Результат – переход большей части студентов с низкого репродуктивного уровня интеллектуальных умений на более высокий.

Целью поискового этапа является формирование интеллектуальных умений более высокого уровня. Средством – система задач использования процедуры, это задачи с явно выраженным противоречием, задачи на рецензирование, разработку алгоритмов или эвристических предписаний, задачи-«оборотни», задачи на переформулировку. Результатом данного этапа становится закрепление второго подуровня развития репродуктивных умений совершать интеллектуальные действия и переход большинства учащихся на продуктивный уровень.

Цель преобразующего этапа – создание условий для формирования высокого уровня умения осуществлять интеллектуальные действия. Средством являются конструкторские, исследовательские системы задач, а также системы задач обнаружения противоречий и формулировки проблемы. Результат – закрепление продуктивного уровня, достижение частью студентов продуктивно-поискового уровня развития интеллектуальных умений.

Согласно позициям Е.В. Данильчук, И.Г. Ступак, М.Ф. Войцеховской, информационные технологии являются средством формирования интеллектуальных умений обучающихся.

Анализ показал, что наиболее эффективными для формирования интеллектуальных умений являются следующие информационные технологии: 1) демонстрационные программные средства, которые обеспечивают наглядное представление учебного материала, визуализацию изучаемых объектов, явлений и связей между ними; 2) моделирующие программные средства, предназначенные для построения и исследования моделей изучаемых объектов; 3) обучающие программы (сообщение суммы знаний, формирование умений и навыков учебной и практической деятельности и обеспечение необходимого уровня усвоения, устанавливаемого обратной связью, реализуемой средствами программы); 4) средства телекоммуникаций, предназначенные для организации групповой учебной деятельности, а также для доступа к удаленным источникам знаний; 5) контролирующие, которые используются для контроля и коррекции учебной деятельности.

Моделирующие программы можно использовать при изучении раздела программы базового курса «Математика и информатика».

Одним из примеров решения систем задач является вычисление заработной платы. Специалист среднего звена должен уметь делать данные вычисления, поэтому мы предлагаем студентам задачи, не оговаривая, в какой прикладной программе должны быть выполнены эти расчеты, т. е. можно сказать, что это задача-«оборотень» («ловушка»). Задача звучит следующим образом: 1) наберите таблицу по образцу; 2) рассчитайте заработную плату и налоги по упрощенной схеме для небольшой авторемонтной мастерской; 3) для расчета НДФЛ (налог на доходы физических лиц) возьмите 13%; 4) для всех столбцов и строки «Итого» сделайте «денежный» формат; 5) после расчетов постройте «линейчатую» диаграмму «Тип № 3» для данных (ФИО:Премия).


 

Таблица 1.

Начисление заработной платы

 

п/п

 

Оклад

Премия

Итого

начислено

Налог

Итого

к выдаче

1

Баранов А.В.

10 000

1500

 

 

 

2

Голубев С.А.

11 000

1200

 

 

 

3

Куриленко С.Д.

12 000

1300

 

 

 

4

Лепешкина С.М.

13 000

1000

 

 

 

5

Стороженко Д.А.

14 000

1200

 

 

 

6

Синельников П.А.

11 000

1500

 

 

 

7

Таланина Т.А.

16 000

1200

 

 

 

 


Прежде чем студенты начнут работать над этой задачей, они должны вспомнить классификацию прикладного программного обеспечения (какая офисная программа наиболее подходит для таких расчетов), абстрактно представить все офисные программы и сравнить их с учетом предложенного задания. После проделанных таким образом интеллектуальных действий по выбору программного обеспечения студенты выбирают офисную программу Microsoft Office Excel, используя следующую аргументацию: программа принадлежит к классу табличных редакторов, или электронных таблиц, и предназначена для решения задач, которые можно представить в виде таблиц чисел. Она позволяет хранить в табличной форме большое количество исходных данных, результатов и математических связей между ними, представить результаты в графическом виде. При изменении исходных данных результаты автоматически пересчитываются и заносятся в таблицу. Затем студенты начинают работать с конкретной задачей.

Студентам необходимо внимательно проанализировать данную задачу, т. е. разбить ее на подзадачи: 1) правильно произвести ввод данных в таблицу (начать ввод данных надо с ячейки А1 – это будет заголовок таблицы «Начисление заработной платы», название должно быть записано только в ячейку А1); 2) пропустив вторую строку, в ячейку А3 вводят № п/п. В ячейку А4 вводим номера, студенты должны вспомнить, что для набора № п/п следует использовать подкоманду «Прогрессия» в строке меню «Правка»; 3) для расчета НДФЛ для этой ячейки использовать абсолютную ссылку при расчете налога.

Большое значение при формировании интеллектуальных умений имеет проведение на занятиях «интеллектуальных минуток», связанных с решением занимательных задач по информатике, а также работа над учебными проектами по данному предмету.

 

Литература

1.     Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. – М., 1990.

2.     Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М., 1968.

3.     Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психологического развития ребенка: Избр. психол. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. – М.; Воронеж, 2004.

4.     Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. – М., 2004.

5.     Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., стер. – М., 2006.


 

 

 

Методические  особенности  проектирования  курса  математики  
для  гуманитарных  специальностей

 

И.Г. Мегрикян, ст. преподаватель

Адыгейского государственного университета

 


Переход на многоступенчатую систему подготовки специалистов предполагает усиление фундаментальной составляющей процесса обучения, что подтверждается введением на гуманитарных факультетах блока естественно-научных дисциплин. Обеспечить реализацию требований, ориентированных на повышение фундаментальности подготовки, интеллектуализацию учебно-познавательной деятельности, высокую профессиональную компетентность и развитие творческих способностей будущих специалистов, можно при условии повышения уровня математической, аналитической, профессионально-творческой подготовки, развития ассоциативного мышления, самостоятельности, способности к видению проблемы [2, с. 31]. В этой связи вопросы математического образования студентов гуманитарных специальностей являются актуальными и требуют поиска новых путей их решения.

Математическая подготовка является важной составляющей профессионального становления современного специалиста, так как она включает в себя умения точно и полно формулировать проблему, использовать математические методы и основы математического моделирования в практической деятельности, правильно выбирать метод анализа для эффективного решения поставленной проблемы, профессионально грамотно интерпретировать результаты исследования, используя при этом математическую лексику и символику.

Опыт преподавания математики студентам гуманитарных специальностей вскрыл ряд проблем, а именно:

·   отсутствие положительной мотивации со стороны студентов к изучению данного курса;

·   непонимание студентами необходимости изучения математики;

·   занижение роли математики в изучении процессов или явлений окружающего мира;

·   традиционное дедуктивное изложение курса математики, где отправной точкой являются определения, что вызывает неприятие как определений, так и математики в целом.

 

Трудности в преподавании математики гуманитариям связаны не только с тем, что эта дисциплина в высшем гуманитарном образовании появилась недавно, но и с недостатком значимых методических разработок в этой области. Анализ учебников по математике для гуманитарных специальностей привел к выводам, что в них не отражены существенные особенности преподавания математики гуманитариям.

На наш взгляд, при отборе содержания дисциплины «Математика» для гуманитарных специальностей необходимо учесть следующие моменты:

·   учебный курс должен быть спроектирован так, чтобы решать главную задачу образования – обеспечить высокий уровень математической культуры на основе сохранения фундаментальности и универсальности математического знания и его соответствия потребностям личности, общества и государства;

·   учебный процесс должен оптимально сочетать фундаментальность изложения курса и его доступность для восприятия студентами-гуманитариями;

·   необходимо разработать теоретические и методические аспекты формирования математической культуры как важной составляющей общей культуры человека;

·   отбор содержания курса необходимо проводить на основе контекстного и личностно-деятель-ностного подходов.

 

Содержание научной области «Математика» должно отвечать в первую очередь потребностям профессиональной области специалиста, а не только логике построения некоторой системы знаний. Поэтому при проектирования содержания дисциплины следует придерживаться основных положений теории контекстного подхода, сущность которого заключается в необходимости моделирования учебной деятельности в соответствии с содержанием и условиями профессиональной деятельности специалистов [1, с. 23]. Акцент в процессе обучения необходимо делать не на определенный объем информации или алгоритмы решения стандартных задач, которые подлежат усвоению, а на использование проблемных ситуаций, познавательных задач, наполненных профессиональным содержанием.

Для повышения качества математического образования гуманитариев проектирование содержания данного курса можно провести по следующей схеме:

·   определить источники информации, которые могут послужить основой для отбора содержания дисциплины;

·   проанализировать имеющуюся информацию и отобрать из нее те вопросы и задачи, решение которых соответствует целям обучения вообще и математическому образованию в частности;

·   провести структуризацию отобранного материала на основе принципов контекстного обучения и личностно-деятельностного подхода;

·   включить в процесс обучения проектную составляющую в качестве творческого компонента.

 

Предложенные методические рекомендации к проектированию курса математики для студентов гуманитарных специальностей позволят качественно повысить уровень математического образования студентов и, как следствие, их общую подготовку. Тем самым возможно достижение одной из главных целей модернизации образования – повышение конкурентоспособности специалистов.

 

Литература

1.    Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий. // Среднее профессиональное образование. 1998. № 1.

2.    Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе / А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.С. Кагерманьян. – М., 2005.


 

 

 

 

 

Конструирование  систем  задач  для  курсов  

«Элементарная  математика»  и  

«Использование  современных  ИКТ  в  учебном  процессе»

 

Ю.А. Гунько, аспирант Волгоградского

государственного педагогического университета,

Н.В. Лобанова, ассистент,

Т.К. Смыковская, зав. кафедрой,

профессор, доктор пед. наук

 


Анализ практики преподавания математики в средних общеобразовательных школах России показывает, что учителя математики при организации учебного процесса используют достаточно узкий набор геометрических задач, объясняя это недостатком времени на уроках, сокращением количества часов на освоение учебного предмета, а также сложностью самого предмета и процесса обучения поиску путей решения геометрических задач. В то же время анализ школьных учебников геометрии позволяет сделать вывод, что задачи сгруппированы по тематическому признаку, ориентированы на формирование понятий, освоение умений доказывать, опираясь на свойства и признаки объектов, вычислять значения величин, используя метод треугольников, подобия и т. д. Задачи, представленные в учебниках геометрии, входящих в федеральный перечень, в основном носят тренинговый характер (причем преобладают 1-, 2-шаговые задачи). Необходимо отметить, что в учебниках И.М. и В.А. Смирновых, а также И.Ф. Шарыгина специально выделены серии задач, обеспечивающие формирование логических умений у обучаемых. Проблема состоит в том, что ни в педагогических вузах, ни в педагогических колледжах не осуществляется специального обучения конструированию систем задач для использования на уроках геометрии с целью формирования математических понятий и интеллектуальных умений обучаемых. В ходе многолетней опытно-экспериментальной работы в школах Волгограда и Волгоградской области было доказано, что решение разрозненных задач на уроках не позволяет обеспечивать высокого качества математической подготовки, с этой целью необходимо использование систем задач с разным уровнем организации. Проведенный нами анализ научной и методической литературы показал, что практически нет специальных исследований, посвященных конструированию и использованию систем задач в рамках одного учебного занятия или учебной темы по математике.

Однако для того чтобы учителя математики в своей профессиональной деятельности могли конструировать и использовать системы задач, целесообразно знакомить их с образцами такой деятельности. В существующих на сегодняшний день учебниках и сборниках задач по математике для студентов педагогических вузов и колледжей, как и в учебниках для средней общеобразовательной школы, в основном представлены группы задач на обеспечение усвоения понятий, теорем, признаков и свойств объектов, методов и т.п. Мы исходим из того, что, решая задачи из одной группы (серии), трудно установить взаимосвязь между элементами представленного множества задач, так как каждая задача является самостоятельным объектом, не учитывающим информационную структуру множества, которая в свою очередь определяет связь между задачами.

Анализ содержания дисциплин, определенных Государственным образовательным стандартом в качестве обязательных для подготовки учителя математики, детерминировал выбор курса «Элементарная математика» как основного для ознакомления студентов с образцами (представленными в учебниках и сконструированных авторами статьи) систем задач с математическим содержанием.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были сконструированы системы задач по всем дидактическим единицам данного курса. Приведем пример такой системы по теме: «Измерение геометрических величин».

Исходная задача: Дан прямоугольный треугольник ABC, ÐС = 90°, AB гипотенуза, BC, AC катеты, CH, AH1, BH2высоты, CM, AM1, BM2медианы, CD, AD1, BD2биссектрисы треугольника, R радиус описанной окружности около треугольника ABC, rрадиус вписанной в треугольник ABC окружности.

№ 1. Дан прямоугольный треугольник ABC, ÐС = 90°, CMмедиана.

1.1.     Докажите, что в прямоугольном треугольнике ABC (ÐС = 90°) медиана .

1.2.     AC = 6, BM2 = 5. Найдите гипотенузу треугольника ABC.

1.3.     CM = т и делит прямой угол в отношении 1:2. Найдите площадь треугольника ABC.

№ 2. В прямоугольном треугольнике ABC на гипотенузу АВ опущена высота CH.

2.1.     Докажите, что , .

2.2.     Катет BC = 13, а высота CH = 12. Вычислите площадь прямоугольного треугольника ABC.

2.3.     Проведены CH и AM1, AC = b и ВС = а. Вычислите площадь треугольника ВM1Н.

№ 3. В прямоугольном треугольнике ABC проведены высоты CH, AH1.

3.1.     Докажите, что треугольники BHH1 и ABC подобны.

3.2.     Определите угол ABC, если .

№ 4. Докажите, что в прямоугольном треугольнике ABC, биссектриса прямого угла CD делит пополам угол между медианой и высотой, выходящими из той же вершины.

№ 5. Определите острый угол между биссектрисами AD1, BD2 прямоугольного треугольника ABC.

№ 6. В прямоугольном треугольнике проведена биссектриса CD и AC = b и ВС = а. Определите расстояние между точками пересечения высот двух получившихся треугольников.

№ 7. В прямоугольном треугольнике ABC проведены биссектриса CH = h и медиана СМ = m. Определите площадь треугольника ABC.

№ 8. Радиус окружности, вписанной в прямоугольный треугольник, равен полуразности его катетов. Найдите отношение большего катета к меньшему.

№ 9. Высота CH делит прямоугольный треугольник ABC на два. Радиусы окружностей, вписанных в эти два треугольника, равны 1 и 2. Вычислите r – радиус окружности, вписанной в исходный треугольник ABC.

№ 10. В прямоугольном треугольнике ABC катеты AC = b и ВС = а.

10.1.  Определите расстояние от вершины ÐC до ближайшей к ней точки вписанной окружности.

10.2.  Определите расстояние от вершины ÐC до центра вписанной в этот треугольник окружнос­ти.

№ 11. В прямоугольном треугольнике ABC катеты AC = 3 и ВС = 4.

11.1.  Определите радиус окружности, проходящей через вершину ÐC, середину ВС и противолежащий ÐA.

11.2.  Определите радиус окружности, проходящей через вершины ÐA, ÐВ и середину ВС.

11.3.  Через середины сторон АВ и АС проведена окружность, касающаяся катета ВС. Вычислите часть гипотенузы АС, которая лежит внутри этой окружности.

№ 12. В прямоугольном треугольнике ABC меньший угол равен 30°.

12.1.  Перпендикулярно гипотенузе АВ проведена прямая, делящая треугольник на две равновеликие части. Определите, в каком отношении эта прямая делит гипотенузу АВ.

12.2.  Гипотенуза АВ равна с. Найдите радиус окружности с центром в вершине угла в 30°, делящей данный треугольник на две равновеликие части.

 

Придерживаясь взглядов Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.И. Саранцева, за основную структурную единицу системы задач с математическим содержанием мы принимаем предметную задачу (задача, в которой переход от начального состояния к конечному осуществляется математическими средствами), а связи между задачами в системе – как основу для выбора приема, метода конструирования системы.

Путем теоретического моделирования нами выделены следующие принципы конструирования систем задач: дидактический анализ исходной задачи, соответствие между наличием в исходной задаче проблемы и набором средств для ее решения, анализ существующих задач на возможность их включения в систему путем исследования условий и требований, установления соответствия с изучаемой темой; место системы задач в системе уроков, определение функций системы задач. Принципы конструирования систем задач раскрывают способы создания ее структуры, а методы и приемы определяют наполнители структуры системы задач конкретными элементами или конструктами.

При работе с системами задач по дидактическим единицам курса «Элементарная математика», созданными авторами статьи, студенты анализируют информационные структуры как систем задач, так и входящих в них предметных задач. После решения задач из предлагаемых систем делаются обобщения о методах решения, способах поиска пути решения, взаимосвязях между задачами, информационной структуре, что позволяет повышать уровень предметной компетентности будущих учителей математики.

Как показывает практика работы, в рамках курса «Элементарная математика» студенты в основном учатся решать математические задачи, осваивая методы решения и поиска пути решения, знакомятся с информационной структурой задачи и системы задач. С целью обучения будущих учителей конструированию систем задач в самостоятельную работу включаются задания на конструирование систем задач по образцу из предложенных элементов на основе указанных преподавателем методов и приемов конструирования. Такая работа продолжается на педагогической практике. Однако у многих студентов возникает потребность в автоматизации процесса конструирования систем задач. Мы предлагаем студентам на занятиях по курсу «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» задания, выполняя которые будущие учителя математики знакомятся с возможностями программно-педагогических средств по поддержке процесса автоматизации конструирования систем задач.

В рамках курса «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» нами специально была выделена дидактическая единица, в рамках которой организуется обучение созданию методических материалов, являющихся составной частью учебно-методического комплекса по предмету. Необходимо отметить, что в требованиях Государственного образовательного стандарта к уровню подготовки обозначено умение создавать учебно-методический комплекс.

На занятии студентам предлагается выбрать тему школьного курса математики, по которой они будут разрабатывать электронный учебно-методический комплекс: тематический план, системы задач, дидактический материал, контрольно-измерительные материалы для разных видов контроля. Наибольший интерес у будущих учителей математики вызывает создание систем задач и материалов для организации контроля.

При конструировании систем задач студенты в зависимости от уровня сформированности информационной компетентности выбирают работу с одним из программно-педагогических средств: 1) с базой данных, содержащей подборку задач по теме, 2) с многотабличной базой данных, содержащей как подборку задач по теме, так и конструкты для создания «новых» задач для системы, 3) с программой, генерирующей задачу, 4) с экспертной системой по конструированию систем задач по планиметрии.

Независимо от выбора студентом средства поддержки для процесса конструирования системы задач преподаватель обращает внимание на то, что отсутствие вариативности в условиях задач, включаемых в систему, совершенно неприемлемо для целей обучения, так как понижает его эффективность. Преподаватель акцентирует внимание на том, что психология подавляющего большинства учеников такова, что они удовлетворяются правильным ответом независимо от способа, которым он получен. В итоге они склоняются к наиболее простому из таких способов – подсмотреть ответ у соседа или спросить у того, кто решал эту задачу ранее. Таким образом, предлагаемые задачи должны быть разнообразными как по содержанию, так и способу предъявления.

В ходе организованной преподавателем дискуссии делается вывод, что выборка задач для системы должна быть структурированной и удовлетворять некоторым естественным требованиям (например, не должно быть повторов; объем базы, из которой формируется система, должен многократно превосходить объем выборки). Работа с предложенными программно-педагогическими средствами, обеспечивающими поддержку процесса конструирования системы задач, организуется таким образом, чтобы будущие учителя сами сформулировали требования к таким компьютерным программам: 1) сгенерированные данные не должны приводить к невозможной, неправдоподобной задаче (например, скорость пешехода 200 км/ч), т. е. реалистичность; 2) нельзя допускать повторов, следует обеспечивать максимальное разнообразие в рамках выбранного уровня – вариативность; 3) сгенерированные данные не должны содержать явных намеков на решение, за исключением тех случаев, когда их наличие запланировано (например, взаимное расположение прямых в пространстве, случай с общей точкой) – невыраженность; 4) необходимо охватить все методически важные случаи (например, все методы решения квадратных уравнений разных видов) – репрезентативность; 5) технические проблемы решения не должны заслонять собой идейную сторону решения задачи – выполнимость; 6) следует подстраиваться под ученика или группу учеников, усложнять или упрощать задачи, давать наводящие вопросы – гибкость; 7) нельзя навязывать определенный алгоритм, если задача допускает принципиально различные решения, причем ни одно из них не имеет заранее определенного преимущества (например, нахождение НОД двух чисел по алгоритму Евклида или разложением на множители) – отстраненность.

В основном в предлагаемых нами на практических занятиях программно-педагогических средствах применяется однопараметрическое структурирование базы, позволяющее выбирать элементы с учетом лишь одного признака. В экспертной же системе используется многопараметрическая сложноструктурированная выборка, ориентированная на работу с такими параметрами, как тематика, техническая сложность задачи (под технической сложностью задачи мы понимаем громоздкие вычисления, длинные преобразования, большой объем работы, требующий аккуратности исполнения), идейная трудность задачи (под идейной трудностью задачи подразумевается неочевидность обнаружения путей решения, выход за рамки стереотипов, комбинирование известных приемов и подходов и создание на этой основе новых), операциональный состав умственных приемов (индукция–дедукция, анализ–синтез, логическая или интуитивная основа и др.), используемых для решения задачи.

После выполнения задания по конструированию системы задач преподаватель проводит экспертизу созданных студентами систем задач. Далее, участвуя в мозговом штурме, студенты обсуждают проблемы использования имеющихся программно-педагогических средств для конструирования систем задач и пути их предупреждения.

Целью одного из практических занятий данной дидактической единицы курса является обучение созданию различных типов кроссвордов и тестов с использованием средств OpenOffice: текстового и табличного редакторов, мастера презентаций. Студенты создают как простые и тематические кроссворды, направленные на отработку математической терминологии, так и тестовые оболочки, которые включат в себя титульный лист, вопросы (от 5 до 50), лист оценки, который может содержать также и рекомендации по устранению допущенных ошибок. При этом в качестве тестового материала часто используются разработанные студентами системы задач.

Таким образом мы реализуем модель обучения будущих учителей математики конструированию систем задач при изучении курсов «Элементарная математика» и «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», которая включает следующие этапы: 1) мотивация необходимости создавать системы задач, а не использовать тематические серии задач на уроках математики, 2) ознакомление с образцами систем задач по дидактическим единицам содержания в процессе решения задач, 3) конструирование систем задач, 4) использование информационных технологий в качестве средства поддержки процесса конструирования систем задач, 5) рефлексия готовности конструировать системы задач для использования в процессе обучения математике учащихся средних школ.


 

 

Оптимизация  процесса  обучения  в  курсе  музыкальной  литературы

 

А.В. Демченко-Анохина, преподаватель

Тюменского педагогического колледжа № 1

 


Информационная эпоха ставит перед молодежью новые задачи в освоении общеучебных компетенций, обладающих универсальными, надпредметными свойствами. К подобным ключевым компетенциям относятся ценностно-смысловые, предполагающие умение формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым предметам. Не меньшее значение для образовательной подготовки специалиста любой области представляют собой деятельностные компетенции – умение работать с большими потоками учебной информации, самостоятельно получать знания и практические навыки.

«Музыкальная литература» – одна из основных дисциплин в системе музыкально-педагогического образования. Это самый информационно насыщенный, имеющий достаточно внушительный список дидактических единиц и интегративный по учебным задачам предмет. К сожалению, существует ряд негативных факторов, осложняющих подготовку будущего специалиста – выпускника музыкального отделения педагогического колледжа. Среди них ужесточение темпоральных условий, стремительный рост учебной информации, недостаток эффективных методик в курсе музыкальной литературы.

Педагогическое решение проблемы может быть связано с разработкой и внедрением в процесс обучения оптимизационного подхода (Ю.К. Бабанский), способствующего усвоению учащимися ЗУНов при минимальных затратах времени и усилий. Но прежде чем приступить к формированию частной методики, необходимо выяснить параметры содержания и структуры этого понятия.

В одном из современных словарей по педагогике мы находим определение методики обучения как частной дидактики: «совокупность упорядоченных знаний о принципах, содержании, методах, средствах и формах организации учебно-воспитательного процесса по отдельным учебным дисциплинам, обеспечивающих решение поставленных задач» [4]. Большинство определений заключает перечисленные компоненты методики, каждый из которых отражает один из ее аспектов: методологический, теоретический и практический. Дадим краткую характеристику данных аспектов.

Принципы построения образования в целом и учебного процесса в частности отражают методологический аспект методики как науки. Это единство преподавания и учения, единство содержательной и процессуальной сторон, а также структурное единство содержания образования [5].

Содержание учебного предмета включает, во-первых, проектируемый, т.е. теоретический компонент, во-вторых, практический, реализуемый в процессе обучения. На содержательном уровне предметная методика интегрирует в себе знания разного рода: общепедагогические (в том числе психологические и социологические), дидактические, частнодидактические, предметно-специальные.

По мнению В.И. Загвязинского, любая частная методика по сути является комплексной наукой об эффективной организации процесса обучения определенному предмету, сочетающей элементы различных методических систем. Поскольку эффективность является одним из основных критериев оптимизации, можно утверждать, что методика потенциально оптимизационна по своей сути. Поскольку метод деятельности – это способ ее осуществления, то подразумеваются также условия функционирования и управления этой деятельностью – технологии, т.е. операционально-технологические составляющие методики. В трактовке педагогической технологии мы опираемся на толкование В.И. Загвязинского, определяющего это понятие «как область знания, которая охватывает сферу практических взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе четкого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приемов обучения» [3].

Процесс эволюции методики обучения как целенаправленной системы методов обучения, призванной обеспечить решение его задач, характеризуется дидактами как процесс поисков наиболее оптимальной для данных условий и цели методической системы [5]. Из этого следует, что реализация соответствующей методики дает возможность повысить результативность учебного процесса, оптимизировать его в рамках конкретной учебной дисциплины. Среди оптимизационных методов в последние годы выделяются как давно зарекомендовавшие себя (например, метод проблемного обучения), так и имеющие не столь обширное поле практической апробации (методы свернутых информационных структур, нелинейного структурирования учебного процесса и дистанционного обучения) [7]. Каждый из них может стать основой методики обучения, сконцентрировав вокруг себя остальные.

Примерный алгоритм выбора доминирующей методической системы, по мнению В.И. Загвязинского, включает ряд этапов: актуализация цели и общих задач изучения курса; анализ характера и возможностей изучаемого материала; анализ учебных возможностей обучаемых и т.д. Это так называемый проектировочный компонент методической деятельности преподавателя, когда определяются и/или анализируются исходные данные, факторы и характеристики учебного процесса, построение его прогностической модели [там же]. Экстраполируем этот алгоритм на курс музыкальной литературы.

Цели и задачи курса музыкальной литературы направлены на воспитание у студентов ценностно-смыслового отношения к музыке, на развитие художественного восприятия и активного, сознательного отношения к явлениям музыкальной культуры. В процессе изучения этих явлений должны формироваться как учебно-познавательные, так и предметные компетенции, относящиеся к освоению дидактических единиц, которые мы находим в Госстандарте среднего специального образования по специальности 050601 «Музыкальное образование» [2]. Среди них: жизнь и творчество композиторов, анализ их музыкальных произведений, обзорная характеристика стиля и направления, к которым они относятся. Специфика музыкальной литературы определяется самим названием предмета и заключается в монографичности тематики и в освоении конкретного корпуса музыкальных произведений. Поэтому ведущей содержательной единицей курса безусловно является анализ музыкального произведения. Следовательно, поиски оптимальной методики должны быть сфокусированы вокруг данной дидактической единицы.

Выбор возможных типов обучения и соответствующих им методов определяется нами исходя из анализа характера содержания изучаемого материала (описательно-фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный) и его логической структуры (целостная или дискретная) [3]. Итоги нашего анализа приведены в таблице 1. Для освоения дидактических единиц курса музыкальной литературы предметосообразными, на наш взгляд, являются сообщающий, проблемный и программированный типы обучения и соответствующие им методы.


 

Таблица 1

 

Дидактические

единицы курса

«Музыкальная

литература»

Характер содержания изучаемого материала

и его логическая структура

Возможные типы

(системы обучения)

Возможные методы

Анализ музыкального произведения

Целостный образно-эмоциональный (восприятие – понимание); целостный логико-доказательный (анализ)

Сообщающий, проблемный;

элементы программированного

Изучение художественных текстов, учебной литературы, проблемное изложение, самостоятельная работа поисково-исследовательского характера, моделирование, программированные задания (вербальные и звуковые)

Характеристика творчества композитора

Целостный

описательно-фактологический

Сообщающий, программированный,

проблемный

Информационный рассказ, демонстрация, работа с учебной литературой, моделирование, программированные задания

Характеристика направления/ стиля

Целостный

описательно-фактологический

Сообщающий, программированный,

проблемный

Информационный рассказ, демонстрация, работа с учебной литературой, моделирование, программированные задания

Биография композитора

Целостный

описательно-фактологический

Сообщающий, программированный, проблемный

Информационный рассказ, демонстрация, работа с учебной литературой, моделирование, программированные

задания

 


Анализ учебных возможностей обучаемых дает неутешительные результаты. Современный абитуриент педколледжа, как правило, демонстрирует слабый уровень подготовленности не только по профилирующим предметам, но и по общеобразовательным дисциплинам, а также несформированность общеучебных компетенций. Это непосредственно влияет на так называемый интеллектуальный климат учебных групп младших курсов, что заставляет создавать условия для оптимального решения главных педагогических задач – качественного овладения студентами основными дидактическими единицами курса музыкальной литературы и отражаемого в них предметного содержания, развития соответствующих компетенций. Отсюда следует необходимость систематизации содержательного компонента методики предмета «Музыкальная литература» на основе «фундаментального образовательного объекта» (А.В. Хуторской) – инвариантного понятия, являющегося основой интеграции содержания. Базируясь на нем, можно выстроить инвариантную учебную модель и далее – систему учебных моделей, соответствующую дидактическим единицам курса.

Предметное содержание данного курса, выстраиваемое нами с учетом дидактических принципов системности и метапредметных основ содержания образовательного процесса, базируется на понятии «художественный мир». Всесторонне изученное в литературоведении, используемое в музыкознании, оно имеет широкий спектр адаптации: от художественного мира произведения и творчества писателя к художественному миру стиля. Взятая за основу структура художественного мира произведения, разработанная Н.Л. Лейдерманом [6], была специфицирована нами в понятии «художественный мир музыкального произведения», которое соответствует центральной дидактической единице музыкальной литературы. Структуру этого понятия мы раскрываем в содержательном плане через идейно-тематический аспект, субъектность – через сферу героев и персонажей, хронотоп – через единство пространственно-временных характеристик, событийность, и текстуальный план – через комплекс музыкально-речевых средств композитора.

На основе этого понятия разработана инвариантная учебная модель «художественный мир произведения», которая послужила опорой в разработке комплекса моделей остальных дидактических единиц. Таким образом, дидактическая система курса музыкальной литературы, опирающаяся на родовое понятие «художественный мир» (далее – ХМ), предстает в виде соположенных моделей: ХМ музыкального произведения; ХМ творчества композитора; ХМ направления/стиля; личностный мир композитора, заменяющий традиционную биографию.

Информационная насыщенность музыкальной литературы, как звуковая, так и вербальная, делает целесообразным визуально-наглядное предъявление ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин) с учебным материалом. Поэтому для практической учебной работы модели были оформлены нами в два основных логико-семантических вида, объединяющих понятийный и смысловой компоненты содержания: первый – это вербальный план-ориентир, второй – графическая схема с вербально-понятийными компонентами. Представленные в различных формах – таблицы и графика, они могут выступать в качестве ориентировочных основ учебных действий.

В таблице 2 представлены дидактические единицы предмета, освоению которых уделяется большое значение на первых этапах обучения: ХМ произведения и личностный мир композитора. Обращает на себя внимание общность в структуре тем: опора на трехчастность (вступление, основная часть, заключение), наличие некоторых ключевых содержательных элементов инвариантной модели (ХМ музыкального произведения) в модели производной.


 

Таблица 2

Дидактические единицы курса «Музыкальная литература» на основе понятия «художественный мир»

 

Анализ музыкального произведения

Инвариантная модель

Жизненный и творческий путь композитора

Вариативная модель

ХМ произведения

Личностный мир композитора

Введение. Контекст создания (замысел, время создания, воплощение)

1.     Жанровый канон: содержание; форма

2.     Образная сфера: субъектность (герой, персонаж, автор); хронотоп; драматургия

3.     Художественный текст: музыкальная лексика; тематизм (развитие, драматургия); архитектоника

4.     Воплощение жанрового канона: типичное; особенное; трансформированное

5.     Идейная сфера: тематика; проблематика; концепция

6.     Черты стиля (традиции и новаторство в произведении)

Заключение. Судьба произведения: прижизненная, посмертная, современная

Введение. Исторический контекст

1.     Хронотоп жизни:

·   временные этапы;

·   география жизни.

2.     Человеческий контекст: семья, учителя, друзья

3.     Событийный контекст (судьба)

4.     Личность композитора:

·   характер, психотип;

·   уровень образования;

·   интересы

 

Заключение. Образ композитора в прошлом и настоящем

 


Обычно изучение монографической темы начинается с освещения биографии композитора. Как правило, ее изложение носит сугубо осведомительный характер, строится на хронологической логике, изобилует большим количеством фактологического материала. Это вызывает затруднения в восприятии, запоминании и воспроизведении информации. Параллельно возникает сложность познавательной деятельности, связанной с пониманием/интерпретацией личности композитора. Все это потребовало новых дидактических средств инструментального типа. Поэтому в качестве визуализации учебной информации нами были выбраны многомерные дидактические инструменты, а именно координатно-матричный каркас опорно-узлового (солярного) типа для логико-смысловых моделей [9].

Использование подобного инструментария связано с актуальностью в науке многомерного подхода: в педагогике он связывается с методологическими проблемами познания, в психологии понятие «многомерность» используется как характеристика человеческой личности и является главной особенностью жизненного опыта человека. Кроме того, многомерность присутствует там, где есть понятие «пространство» в нематериальном плане, т.е. внутренняя сторона объекта, явления, и вместе с тем наличествует возможность семантического измерения такого пространства. Понятие «художественный мир», генерализующее дидактические единицы курса музыкальной литературы, представляет многоуровневый внутренний мир музыкальных явлений, имманентной художественной реальности. Следовательно, многомерные дидактические инструменты (графические модели) позволяют адекватно и единообразно представить содержательные единицы курса музыкальной литературы, объединив две линии кодирования информации: знаково-символическую и образную.


 

 

График

Логико-семантическая модель графического вида

 

 


Предложенная нами учебная модель начинается с воссоздания «исторического контекста»координата 1, что позволяет погрузиться в атмосферу формирования личности композитора. Далее она содержит «Хронотоп жизни». Однако основное внимание сосредоточивается на личностно-смысловой сфере, что позволяет рассматривать жизнь композитора в единстве биогенетического (задатки, темперамент, пол, конституция и т.д.), социогенетического (социализация человека) и персоногенетического (проблемы активности, самосознания и творчества) направлений современного человекознания [1]. Это нацеливает обучаемых на поиск личностных смыслов в биографическом материале, на проникновение в психофизиологическую специфику композитора и постижение его личностного опыта. Формирование своей субъективной позиции актуализирует связанную с личностными смыслами проблему понимания, где личностные знания гармонично вплетаются в контекст субъективного опыта студента.

Одним из условий понимания человека человеком является эмпатия, позволяющая «войти» в чужой мир и принять/не принять его с точки зрения наших представлений о должном. Поэтому завершающая координата «Я−ты (свой–чужой)» предполагает выполнение творческой работы в письменной или устной форме, которая позволит судить о глубине, полноте понимания и степени приятия/неприятия личности композитора. Жанр работы выбирается произвольно, с учетом индивидуальных (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и др.) особенностей студента.

Следует иметь в виду, что данная модель представляет собой мягкий алгоритм, свойственный программированию в гуманитарных дисциплинах [8], т. е. возможное трансформирование в развернутую программу, перестановку или редукцию содержательных элементов, использование действий неалгоритмического, проблемного характера. Кроме того, предполагается поэтапное и порционное освоение модели «Личностный мир композитора», что позволяет реализовывать личностно-индивидуальный подход в организации познавательной деятельности студентов.

Таким образом, в освоении логико-семантической модели «Личностный мир композитора» сочетаются элементы сообщающего, программированного и проблемного типов обучения, что говорит о комплексности методики. Родовое понятие «художественный мир» используется в качестве генерализующей основы всей системы дидактических единиц и моделей для формирования общих схем действий и структурирования информации, что позволяет рассматривать данную комплексную методику обучения в курсе музыкальной литературы как оптимизирующую. В этом аспекте понятие «художественный мир» выступает оптимизационным фактором функциональной системы управления учебно-предметной деятельностью и организации содержания курса музыкальной литературы.

 

Литература

1.     Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб., 2006.

2.     Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и подготовки выпускников по специальности 0310 «Музыкальное образование» (базовый уровень среднего профессионального образования). – М., 2002.

3.     Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.

4.     Коджаспиров, Г.М., Коджаспирова А.Ю. Словарь по педагогике. – М.; Ростов н/Д, 2005.

5.     Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения. Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2007.

6.     Лейдерман Н.Л., Барковская Н.В. Введение в литературоведение: Учеб.-метод. пособие для студ.-заочн. факультета русского яз. и лит. – Екатеринбург, 1991.

7.     Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2003. № 3.

8.     Программированный контроль как одна из форм опроса в курсе музыкально-теоретических дисциплин: Метод. разработка для преподавателей муз. училищ / Сост. Л.В. Романова. – М., 1989.

9.     Штейнберг В.Э. Многомерность как дидактическая категория // Образование и наука. 2001. № 4 (10).


 

 

 

Развитие  творческого  потенциала  студентов  на  уроках  музыки

 

Е.А. Никодимова, доцент Вологодского

института развития образования, канд. пед. наук,

О.Г. Белозерова, преподаватель музыки

Тотемского педагогического колледжа

 


Личность студента как доминантная ценность современного профессионального образования обусловливает обращение педагогов к поиску наиболее эффективных обучающих средств, стимулирующих проявление личностных качеств будущих специалистов.

Одной из ведущих личностных характеристик, на наш взгляд, является творчество. «Творчество – это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке», – писал Л.С. Выготский [1, с. 103]. Исходя их этого определения, творчество не может быть внеличностным, механически привнесенным видом деятельности. Уместно заметить, что любое преподносимое учащемуся знание является для него принципиально новым, т. е. сотворенным на уровне индивидуального сознания.

В результате многочисленных исследований творчества как мыслительного процесса была выявлена значимость личностной обусловленности мышления. В частности, было обнаружено изменение изначально занятой субъектом (по отношению к предстоящему поиску) репродуктивной личностной позиции на новую, продуктивную. Она является новообразованием, возникающим в результате личностной рефлексии. Данный тип рефлексии определяют как критическое переосмысление учащимся первоначальных представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов. Личностная рефлексия приводит к построению нового образа «я» как субъекта творческого созидания.

В музыке творчество отличается ярко выраженным личностным содержанием и проявляется как особое умение воспроизводить, интерпретировать, переживать музыку. При этом творчество – это не внешнее активное выражение деятельности, а глубинное стремление личности к духовному самоопределению через искусство.

Мы рассматриваем творчество как средство саморазвития личности через удовлетворение потребности к нестандартному решению учебных заданий, предъявляемых преподавателем. Анализ педагогической практики позволил выделить три качественно разных уровня осуществления студентом творческих действий.

Первый уровеньтворчество по образцу: при выполнении творческих учебных заданий учащиеся ориентируются на поставленные задачи, не изменяя их и не выходя за их требования, поиск способа выполнения заданий осуществляется в сотрудничестве с педагогом по предложенному им алгоритму.

Второй уровеньсотворчество: студенты в сотрудничестве с преподавателем формулируют познавательную задачу, строят свои действия в соответствии с ней, поиск способа выполнения задания осуществляется в совместной деятельности с педагогом и связан с созданием чего-либо нового в познавательной или практической деятельности.

Третий уровеньсамостоятельное исследование: при выполнении творческих учебных заданий студенты самостоятельно формулируют как познавательные, так и практические задачи, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов деятельности в соответствии с поставленными целями, студенты проявляют творческое отношение к общему способу выполнения задания.

Каждый из представленных уровней берет свое начало в предыдущем и создает реальную базу для зарождения последующего. Переходя от уровня к уровню, обучаемый все более полно проявляет свои творческие способности, при этом усложняется степень творчества от выполнения учебных заданий по образцу до активного самостоятельного исследования способов деятельности в соответствии с поставленными целями.

Творческий подход к деятельности можно развить, постоянно приобщая студентов к выполнению системы последовательно усложняющихся детерминированных творческих заданий. Грамотно составленная система творческих заданий оживляет урок, способствует погружению личности в ее эмоциональный и рациональный мир

Возникает вопрос: каким требованиям должны соответствовать предъявляемые педагогом творческие задания. Мы разделяем точку зрения А.А. Окунева [6], полагая, что преподаватель при подборе и предъявлении учебных заданий творческого характера должен руководствоваться следующим:

·   создавать препятствия, которые надо преодолеть, чтобы добраться до цели осознанно, своим путем;

·   обращать учащихся к личному или общественному опыту;

·   организовывать столкновение личного и общественного опыта или личных опытов, что влечет обильные, богатые ассоциации;

·   менять амплуа ученика: исследователь, фантазер, слушатель, мыслитель, писатель, игрок, открыватель; задания должны позволить ученику вырваться из сковывающих психологических пут, часто именно они мешают ему добиться успеха в познании;

·    «взрывать» привычное видение смысла понятия, темы, поэтому задания могут иметь не очень четкую формулировку, чтобы был простор для фантазии каждого;

·   соединять предметы, понятия, порой несовместимые, сталкивать их с привычным, повседневным опытом для того, чтобы уйти от стереотипов.

 

В разработанной нами системе творческих заданий в качестве системообразующих компонентов выступают уровни осуществления творческих действий (по образцу, сотворчество, самостоятельное исследование) и виды творчества (интеллектуальное, литературное, инструментальное, вокальное, танцевальное, театральное, изобразительное).

Можно выделить следующие творческие задания в рамках каждого вида творчества:

Ø литературное: сочинение сказок, загадок, стихов; написание сочинений, статей; разработка программ, сценариев;

Ø изобразительное: рисование на сюжеты музыкальных произведений; оформление концертных программ, афиш; создание эскизов костюмов, декораций; изображение характера музыкального образа с помощью линий, цветовых пятен;

Ø танцевальное: создание пластических этюдов, танцевальных композиций; свободное дирижирование; игра на воображаемых музыкальных инструментах;

Ø вокально-инструментальное: озвучивание имен; сочинение музыкальных диалогов; завершение мелодии; сочинение мелодии с опорой на данную интонацию;

Ø театральное: разыгрывание песен; создание музыкальных спектаклей, мюзиклов; инсценирование художественных произведений о музыке и музыкантах.

 

Творческие задания пронизывают урок от начала до конца и реализуются через освоение тематических комплексов – сквозных и этапных тем. Помимо вертикального принципа творческие задания имеют линию развития «по горизонтали». «Горизонтальный» принцип построения основывается на многомерном и многоаспектном постижении сквозных и этапных понятий. В этом плане рекомендуются задания, направленные на познание единства каждой темы в многообразии ее художественных решений, а также на осмысление конкретного аспекта темы, выразительности ее деталей.

В процессе выполнения творческих заданий учащийся проходит путь от художественного восприятия к пониманию художественного языка данного вида искусства; от понимания и сопереживания к художественному сотворчеству; от сотворчества к самостоятельному творчеству.

 

Приведем пример системы творческих заданий в границах учебной темы «Музыка и литература», ориентированных на различные уровни проявления творческих действий обучаемого в музыкальном искусстве.

 

Тема: «Музыка и литература»

Подтема 1: «Музыкальная и разговорная речь»

Задание первого уровня. Досочините пьесу «Дразнилка» [7], изменив ритм данных фраз. Прежде чем приступить к сочинению музыки, определите, сколько действующих лиц в данной пьесе, какие у них характеры, кто кого передразнивает. Поставьте динамические и темповые обозначения. Исполните пьесу на инструменте. Сделайте вывод о выразительном и изобразительном значении ритма для создания музыкального диалога.

Задание второго уровня. Досочините пьесу «Дразнилка», не изменяя мелодии данных фраз. Поставьте динамические и темповые обозначения. Придумайте слова к музыке. Сделайте вывод о влиянии музыкальных интонаций на словесный текст.

Задание третьего уровня. Досочините пьесу «Дразнилка».

Вариант 1. Придумайте слова к мелодии. Охарактеризуйте комплекс средств музыкальной выразительности, который вы использовали для воплощения замысла музыкального произведения.

Вариант 2. Выберите инструменты, которые, на ваш взгляд, подходят для воплощения замысла музыкального произведения. Исполните собственное сочинение в ансамбле с однокурсником. Объясните, как повлиял выбор инструментов на характеры музыкальных образов и выразительность музыкального разговора.

Вариант 3. Составьте задание, обратное заданию № 2 и выполните его.

 

Подтема 2: «Музыка поэзии»

Задание первого уровня. Создайте коллекцию стихов, авторы которых использовали:

1)   приемы инструментовки стиха (аллитерацию, ассонансы, диссонансы, звукоподражания, анафоры, внутренние и кольцевые ритмы, повторность);

2)   «музыкальные приемы» стиха (комбинации отдельных слов, фраз, строф; «словотворчество», суггестивную лирику).

Образец: Прием аллитерации – Ф. Тютчев «Весенняя гроза» (резкий, грохочущий [р]); А. Фет «Венера Милосская» (сквозной [с]).

Задание второго уровня. Сочините стихотворение о каком-либо танце, используя музыкальную терминологию. Подумайте, какую смысловую нагрузку она несет.

Задание третьего уровня. Сочините стихи о каком-либо музыкальном жанре (песне, танце, марше), используя характерные жанровые средства для построения стиха. Охарактеризуйте черты музыкальной жанровости в вашем творении.

 

Подтема 3: «Интонация в музыке и слове»

Задание первого уровня. Составьте словарь терминов, характеризующих общность музыкальной и речевой интонаций.

Образец:  А – акцент; Б – барокко; В – выразительность, высота; Г – голос, громкость; Д – динамика, диссонанс.

Задание второго уровня. Составьте проверочную работу для студентов на выявление знаний о специфике компонентов музыкальной и речевой интонаций.

Задание третьего уровня. Разработайте интеллектуальную игру для однокурсников. Цель игры: систематизация знаний по теме «Интонация в музыке и слове».

 

Подтема 4: «Стань музыкою, слово»

Задание первого уровня. Составьте программу концерта для студенческой аудитории из музыкальных и литературных произведений, иллюстрирующих следующие положения.

Образец:

v Талантливая музыка часто становится новым открытием известного стихотворения, которое продолжает жить своей собственной жизнью, так же как его «музыкальный двойник».

Романс М.И. Глинки на стихи А.С. Пушкина «Я помню чудное мгновенье».

v Среди первых литературных источников, давших жизнь значительной части музыкального наследия, продолжающих и в наши дни вдохновлять многих музыкантов, – тексты священных писаний: Библии и Евангелия.

v При всем могуществе своих возможностей музыка во все времена училась у поэзии. Если внимательно вслушаться в звучание музыкального произведения – даже чисто инструментального, можно различить фразы и предложения, восклицания и вздохи – все то, что является принадлежностью человеческой речи.

v Музыка способна на выразительную трактовку самого необычного текста, любого литературного жанра.

v В литературе звучит все многообразие музыки: музыка природы, музыка времен года, грустные и веселые песни, лира и арфа, рояль и орган. Музыка становится основой сюжета литературного произведения. Музыке и музыкантам посвящают целые поэмы, повести, романы.

v Песни русских композиторов неразрывно связаны с судьбой русской поэзии. Она – основной источник песенной лирики. [4, с. 30–60].

Придумайте название концертной программы. Красочно оформите ее, отразив идею концерта.

Задание второго уровня. Дополните план развлекательно-познавательной программы для младших школьников:

1)   инсценировка басни И.А. Крылова «Квартет»;

2)   разгадывание загадок о музыкальных инструментах;

3)   викторина на знание русских народных сказок, герои которых поют или играют на музыкальных инструментах.

Придумайте название программы. Сделайте эскизы оформления класса (актового зала).

Задание третьего уровня. Разработайте программу литературно-музыкальной гостиной для детей среднего школьного возраста, где бы рассматривалось взаимовлияние двух искусств – музыки и слова. Придумайте название программы, оформите приглашение для участников, отразив тему и идею воспитательного дела.

 

Подтема 5: «Принципы музыкальной композиции и поэтические произведения»

Задание первого уровня. Сочините мелодию к стихам, используя принцип повтора. Расставьте обозначения динамических оттенков, темпа. Исполните ваше произведение со словами и с музыкальным сопровождением. Обоснуйте выбор средств музыкальной выразительности (музыкальная форма, тип мелодического движения, особенности темпа, ритма, динамики, исполнительских штрихов), исходя из особенностей поэтического текста. В чем заключается выразительное и изобразительное значение принципа повтора?

Задание второго уровня. Сочините мелодию к стихам. Придумайте вступление и заключение в виде переклички с эхом. Какие принципы формообразования вы использовали для раскрытия замысла?

Задание третьего уровня. Сочините мелодию к стихам и подберите ее на инструменте. Определите форму вашего творения. Придумайте продолжение текста. Изменится ли форма музыкального произведения? Изобразите структуру музыкального сочинения в виде схемы.

 

Таким образом, предлагаемая нами система творческих заданий создает условия для активного проявления учащегося как субъекта творческой деятельности, выступает движущей силой творческого развития студентов, позволяет комплексно решать задачи музыкального воспитания.

 

Литература

1.     Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

2.     Музыкальное образование в школе / Под ред. Л.В. Школяр – М., 2001.

3.     Музыкально-эстетическое воспитание: Программа для четырехлетней начальной школы / Под ред. Н.А. Терентьевой. – М., 1989.

4.     Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. 5 кл.: Учеб. для общеобр. учеб. заведений. – 2-е изд. – М., 1999.

5.     Окунев А.А. Как учить не уча. – СПб., 1996.

6.     Тургенева Э.Ш. Развитие музыкально-творчес-ких навыков: Пианист-фантазер: В 2 ч. – М., 2002.

7.     Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1988.


 

 

 

Формирование  профессиональной  устойчивости  
будущих  медицинских  сестер

 

А.Р. Моршинин, ассистент

Оренбургского государственного университета

 


Существенные трансформации социально-эконо-мических и политических реалий, происшедшие в последние годы, закономерно отразились на мире профессий, в том числе и в сфере сестринского дела. Изменяются отношение общества к сестринской практике, система профессионального сестринского образования, создаются современные технологии, внедряются научные методы организации сестринской практики [3; 6; 7; 9]. В то же время требует решения ряд наиболее важных проблем, таких как несоответствие численности и структуры медицинских кадров объемам деятельности, задачам и направлениям реформирования отрасли; усиление тенденции оттока из отрасли молодых специалистов [4]. Данные трудности требуют продуманной кадровой политики в области сестринского дела, повышения социального статуса медицинского работника и реализации особого подхода в профессиональной подготовке, нацеленного на формирование профессиональной устойчивости будущих медицинских специалистов среднего звена.

Одним из факторов функционирования среднего медицинского образования является профессиональная устойчивость, связанная с достоверностью, стабильностью, прочностью профессиональной подготовки студентов средних специальных учебных заведений.

Слово «устойчивый» определяется как «стоящий твердо, не колеблясь, не падая» [8]. В качестве синонимов термина «устойчивость» применяются слова «стабильность» и «равновесие».

Понятие устойчивости имеет разные значения применительно к живой и неживой природе. В живой природе она скоординирована и проявляется как результат энергичной работы. Это деятельная самоорганизация. Многие исследователи обращали внимание на своеобразность и универсальность принципа самоуправления (Н. Винер, С.И. Брейнес, П.К. Анохин, И.П. Павлов и др.). Устойчивость, понимаемая как инертность, сопротивляемость внешним разрушающим, деформирующим воздействиям, бывает и в неживой природе. По своему проявлению она пассивна и зависит напрямую от структурных особенностей объекта.

С понятием устойчивости У.Р. Эшби связывает инвариантность. По его мнению, через все значения слова «устойчивость» проходит идея инвариантности. Эта идея состоит в том, что, хотя система в целом претерпевает последовательные изменения, некоторые ее свойства сохраняются неизменными [14]. По мнению В.Э. Чудновского, именно динамические системы, вырабатывающие собственные инварианты, могут привести к максимальной динамической устойчивости. Следовательно, устойчивость (стабильность) и инвариантность являются качественными характеристиками устойчивых систем или устойчивой работы [12].

В исследованиях Г.А. Югая изложен своеобразный подход к раскрытию природы устойчивости сложных систем. Он полагает, что наиболее важными теоретическими принципами изучения законов функционирования служат принципы синхронности, сосуществования, структурности, устойчивости и сохранения. По его мнению, «обмен как основной закон функционирования систем есть саморегулирующийся процесс, на основе которого обеспечивается устойчивость и сохранение системы. Следовательно, устойчивость и сохранение системы имеют структурно-функцио-нальную основу» [15].

 

Проблема устойчивости личности активно изучается с конца 60-х гг. XX в., когда Л.И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе впервые была поставлена задача исследования устойчивости личности у детей. Было показано, что устойчивость личности характеризует человеческую деятельность в органической целостности составляющих ее элементов и связана прежде всего с направленностью личности, в основе которой лежит «…возникшая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют состояние мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности» [2].

Понятие «профессиональная устойчивость» впервые появилось у К.К. Платонова, понимавшего под этим свойство личности, в котором проявляется интенсивность, действенность и устойчивость профессиональной направленности. Направленность личности, выступая показателем ее стабильности, устойчивости и независимости от конкретных ситуаций, является выражением относительно высокой степени иерархизации мотивационной и аксиологической сфер человека. Наивысший уровень профессиональной устойчивости проявляется в том, что человек, получающий от процесса труда удовлетворение, дает положительную оценку своей профессии и трудовой деятельности и рекомендует другим обучаться этой профессии [10].

Опытно-экспериментальная работа, проведенная на базе Оренбургского областного медицинского колледжа и медицинских учреждений города Оренбурга, позволила осуществить анализ процесса формирования профессиональной устойчивости. Основу его составили труды психологов (К.К. Платонов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович и др.), позволяющие раскрыть природу устойчивости сложных систем, выявить принципы их изучения: синхронности, сосуществования, структурности, устойчивости и сохранения.

Исходя из того, что среднее профессиональное учебное заведение призвано развивать личность будущего специалиста в ходе образовательного процесса с учетом личного ценностного выбора, личных возможностей, способностей и социального заказа [11], мы рассматриваем интегральное качество личности специалиста – профессиональную устойчивость – как цель и критерий успешной подготовки средних медицинских кадров.

В ходе констатирующего педагогического эксперимента нами было выявлено, что становление профессиональной направленности как базового компонента устойчивости будущего специалиста характеризуется неравномерностью и разнонаправленностью изменений. В ходе данного процесса становятся более определенными и ярко выраженными профессиональные предпочтения, возрастает готовность студентов к принятию себя как субъектов профессиональной медицинской деятельности. Студенты становятся более реалистичными во взглядах на трудности будущей профессиональной деятельности, несколько снижается удовлетворенность выбранной профессией. В мотивационно-ценностной сфере начинает преобладать индивидуалистическая направленность. К моменту окончания учебного заведения возрастает степень проявления индивидуально ориентированных мотивов. Ценности, связанные с положительным отношением к пациентам и коллегам, начинают занимать более низкие позиции, чем в начале учебы. Неоднозначность и несогласованность происходящих изменений в структуре ведущего компонента профессиональной устойчивости определяют необходимость разработки модели и технологий целенаправленного формирования профессиональной устойчивости медицинских работников. На основе анализа научных источников и процесса становления профессиональной устойчивости будущей медицинской сестры были разработаны технологии формирования данного качества в рамках реализации соответствующей модели. Модель формирования профессиональной устойчивости состоит из находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих единство компонентов: целевого, содержательно-технологического и оценочно-результативного.

В целевом блоке разработанной нами модели нашли отражение цели и задачи профессионально ориентированного обучения, направленные на развитие базовых компонентов (потребностно-моти-вационных и аксиологических) интегрального личностного качества – профессиональной устойчивости студентов медицинского колледжа (Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

В содержательно-технологическом блоке модели представлены содержание и технологии профессионально ориентированного обучения, обеспечивающего формирование базовых компонентов профессиональной устойчивости личности будущей медицинской сестры. В нашем исследовании были выделены технология взаимодействия колледжа со школой и медицинскими учреждениями, а также технология, позволяющая реализовывать профессиональную направленность содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин ГОС СПО.

В предлагаемой технологии взаимодействия колледжа со школой и медицинским учреждением – больницей, поликлиникой – был выявлен ряд системных признаков, повышающих его эффективность: целенаправленность, упорядоченность, детерменированность, предсказуемость. Особую роль в управлении этим процессом играет его качество, проявляющееся в эффективности доколледжной и постколледжной адаптации медицинских сестер.

Реализация технологии осуществляется как последовательное решение ряда взаимосвязанных задач. На первом этапе происходит постановка целей взаимодействия, которая в системе «школа–колледж» связана с развитием потребностно-мотивационной структуры, формированием представлений о профессии у школьников, а взаимодействие с медицинским учреждением ориентировано на востребованность конкурентоспособных медицинских работников. Второй этап связан с иерархией задач взаимодействия, когда устанавливается определенное соответствие между задачами, стоящими перед колледжем, и задачами, стоящими перед школой и медицинским учреждением. На третьем этапе осуществляется реализация задач взаимодействия, которые в рамках сотрудничества со школой воплощаются в организации НИР преподавателей колледжа, проведении открытых лекций, викторин, олимпиад по предметам вступительных экзаменов, а во взаимодействии с медицинским учреждением – в организации и проведении производственной практики, выполнении студентами курсовых и дипломных работ, составлении альбомов-биографий лучших медсестер района, а также рецензий на письменные работы студентов. Задача анализа совместной деятельности находит свое воплощение в совместных и выездных заседаниях кафедр, в проведении круглого стола по вопросам взаимодействия колледжа со школами и медицинскими учреждениями города, в публикациях и докладах. Необходимой составляющей технологии является задача корректировки совместной деятельности, предполагающей отбор содержания для школьных спецкурсов и факультативов, посвященных профессии медицинской сестры и ее роли в обществе, а также отбор содержания среднего медицинского образования и корректировку регионального компонента ГОС СПО.

Профессиональная направленность изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, которая является следующей составляющей формирования профессиональной устойчивости, обеспечивается методологической насыщенностью содержания, взаимодействием дисциплин всех блоков ГОС СПО, учетом специфики работы медицинских учреждений – муниципальных, областных, отраслевых и пр. Насыщение содержания учебных дисциплин прежде всего сведениями из практики работы медицинских сестер, постоянный разговор сквозь призму профессии «медицинская сестра» позволяет развивать у студентов сострадание к больному, сопереживание,

сочувствие, осознание своей роли в судьбе больного, способствует становлению достаточно высокого статуса личности медицинской сестры, ее человечности, толерантности, человеколюбия, сердечности и пр. Предлагаемая нами технология позволяет конструировать условия задач для любого учебного курса с учетом задач профессии. Установление причинно-следственных связей, например при объяснении явлений, которые сопровождают то или иное заболевание, позволяет формировать и развивать базовые компоненты профессиональной устойчивости медицинской сестры, прежде всего профессиональную направленность.

Оценочно-результативный блок модели предполагает проведение процедуры мониторинга. Показателями профессиональной устойчивости личности медицинской сестры являются иерархичность мотивов предпочтения медицинской профессии; склонность к таким видам медицинской деятельности, в которых проявляются толерантность, любовь к ближнему, сострадание, человечность, человеколюбие; удовлетворенность учебно-профессиональной деятельностью. На основе мониторинга производится оценка уровня сформированности профессиональной устойчивости личности студента и определяются необходимые коррекционные меры. Корректироваться могут все компоненты образовательного процесса – цель, содержание, формы, методы, средства, технологии.

Применение предлагаемых нами технологий взаимодействия колледжа со школой и медицинским учреждением и профессиональной направленности обучения, как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, позволяет существенно менять отношение студентов к медицинской профессии, влиять на их потребностно-мотивационную сферу и желание быть и оставаться медицинской сестрой.

Проверка предложенных технологий в рамках модели формирования профессиональной устойчивости будущих медицинских сестер выявила их эффективность, которая подтверждается положительной динамикой развития базовых компонентов данного личностного качества, определяющего надежность и стабильность профессиональной деятельности, устойчивость ее результативных показателей. Нацеленность образовательного процесса медицинского колледжа на формирование профессиональной устойчивости личности студента позволяет более эффективно подготовить его к преодолению характерных трудностей профессии, заложить основу будущего профессионализма. Таким образом, постановка проблемы формирования профессиональной устойчивости сестринского персонала является вполне оправданной, поскольку Всемирная организация здравоохранения рассматривает сестринский персонал как реальный потенциал удовлетворения потребности населения в доступной медицинской помощи.

 

Литература

1.       Аверин В.А. Психолого-педагогические аспекты медицинского образования / В.А. Аверин, Т.Л. Бухарина. – Екатеринбург, 2002.

2.       Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Л.И. Божович; Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.

3.       Дмитриева Т.Б. О неотложных мерах по реализации концепции развития здравоохранения и медицинской науки в Российской Федерации / Т.Б. Дмитриева // Проблемы социальной гигиены и истории медицины. 1998. № 1. С. 3–7.

4.       Доклад Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации на II Всероссийском съезде средних медицинских работников «Развитие сестринского дела в условиях реформирования здравоохранения». – М.: ГОУ ВУНМЦ, 2004. С. 18.

5.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1975.

6.       Обуховец Т.П. Основы сестринского дела / Т.П. Обуховец, Т.А. Склярова. – Ростов н/Д, 2006. – С. 3–5.

7.       Овчаров В.К. Необходимость структурных перемен и их медицинско-экономические тенденции в здравоохранении / В.К. Овчаров, В.И. Щепин // Проблемы социальной гигиены и истории медицины. 1996, № 4. С. 24–32.

8.       Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М., 1964. С. 730.

9.       Павленко Т.Н. Сестринское образование в России: подготовка и роль преподавательских кадров / Т.Н. Павленко. – М., 2003. С. 9–25.

10.   Платонов К.К. Вопросы психологии труда / К.К. Платонов. – М., 1979. С. 82–102.

11.   Пурин В.Д. Педагогика среднего профессионального образования / В.Д. Пурин. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. С. 31.

12.   Чудновский В.Э. К проблеме экспериментального изучения устойчивости личности / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1972. № 8. С. 24–32.

13.   Шевченко Ю.Л. О ходе реализации концепции развития здравоохранения и медицинской науки / Ю.Л. Шевченко // Здравоохранение Российской Федерации. 2001. № 4. С. 3–9.

14.   Эшби У.Р. Общая теория систем как новая научная дисциплина / У.Р. Эшби // Исследования по общей устойчивости систем. – М., 1969. С. 79–87.

15.   Югай Г.А. Субстанциональный принцип живой материи / Г.А. Югай // Проблемы целостности в современной биологии. – М., 1968. С. 51–73.


 

 

 

Освоение  студентами  нравственных  норм  в  процессе  знакомства  
с  художественным  произведением

 

Л.А. Семенова,

Курский государственный университет

 


Современная психология подчеркивает существенную роль гуманитарного образования, в котором важное место принадлежит литературе и особенно поэзии. Поэтому задача преподавателя литературы – найти и предложить своим учащимся те поэтические произведения, которые будут способствовать освоению ими нравственных норм.

Для индивидуального сознания нравственные нормы выступают как нравственные требования, имеющие следующие специфические признаки: они всегда обязательны, так как имеют значение для всех людей; они основываются на авторитете какого-либо лица; они должны быть осознаны и приняты человеком как самообязательство [1; 2].

Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. Следует заметить, что для каждого конкретного урока тексты не могут быть строго запрограммированы. Поэзия – одно из культурных средств, при помощи которого подростки выражают свои переживания. Интерес подростков к поэтическому произведению обусловлен активным поиском средств самовыражения, индивидуализации, связанным в этом возрасте с контекстом интимно-личностного общения.

В этой связи нам представляется необходимым обращение к поэзии Р. Гамзатова. Мы предлагаем учащимся вопросы, не только связанные с самой поэзией автора, но и помогающие увидеть диалог культур. Вопросы для обсуждения на уроке могут быть следующими:

·   что, на ваш взгляд, вечно в поэзии Расула Гамзатова;

·   чем созвучны нам стихотворения «Матери», «Берегите друзей», «Две шали»;

·   как поэтически осмыслены связи Кавказа и России в произведениях Р. Гамзатова;

·   как преобразились в стихотворениях Гамзатова пушкинские и лермонтовские мотивы;

·   каким поэтическим эхом отозвались события Хиросимы, Кубы, Африки в творчестве поэта;

·   что вы открыли для себя, читая стихи Расула Гамзатова.

 

Студенты, отвечая на эти вопросы, отмечают: «Читая стихи Расула Гамзатова о любви, мы видим взаимопроникающее начало двух культур, двух литератур – русской и аварской, созвучие с поэзией великого русского поэта А. Пушкина» (Е. Минаков); «Вроде бы все сказано, а начнешь читать стихи Р. Гамзатова – и зазвучат они как в первый раз. По-новому смотришь на все, что окружает тебя ежедневно» (Е. Стариков); «Больше всего меня поразила любовная лирика Гамзатова: нежное отношение к женщине, возвышение, воспевание ее с огромной поэтической силой, страстью, накалом чувств, темпераментом, романтической приподнятостью, возвышенностью образной системы, стремлением подчинить любви все силы природы» (А. Паруликов). «Мне кажется, Гамзатов переосмысливает пушкинские мотивы: природа не просто сопровождает героя стихотворения “Покуда вертится земля”, но создает особый настрой нравственной чистоты, способствует изображению общечеловеческих черт современного горца, раскрытию его души. И само стихотворение несет по-пушкински светлую мысль о торжестве жизни, о торжестве ее вечных начал» (Е. Пирожков).

При подготовке к урокам важно помнить, что сегодня о Гамзатове написано много книг. Да и сам Гамзатов никогда не ограничивался только публикацией своих стихотворений. Он всегда давал пояснения во вступительных статьях, в предисловиях к своим сборникам, в литературно-критических статьях, публицистических выступлениях, высказываниях, заметках, поэт стремился широко раскрыть суть своего литературного творчества, показать чудо рождения поэтического слова. Можно предложить студентам книгу «Верность таланту», где собраны наиболее значительные литературоведческие и критические статьи поэта, и книга «Мой Дагестан».

Рассматривая творчество поэта в литературном контексте, необходимо учитывать, что с появлением Гамзатова начинается новый, более зрелый, период развития аварской да и всей дагестанской литературы. Да, его предки – поэты и труженики – горячо любили свою Родину и народ, жили и творили ради их блага и процветания. Но любовь эта была иного качества, так как страна сама напоминала орла, не раскрывшего своих крыльев:

Иной, чем у предков, любовью,

Люблю тебя, дорогая отчизна моя.

Люблю за твою весну, за твое солнце,

Особенно за пятиконечную твою звезду.

 

Еще одной причиной нашего внимания к поэзии Р. Гамзатова является то, что поэт поднимает темы вечные и не преходящие: добро, справедливость, человечность, внимательность, чуткость к заботам и нуждам народов. В своей поэзии Расул Гамзатов стремится найти созвучное для людей разных стран и языков, обращается к большим и важным вопросам современности и вводит это общечеловеческое, общезначимое в дагестанскую действительность.

Умение связывать национальные проблемы с общечеловеческими, высокая художественность сделала поэзию Расула Гамзатова понятной и близкой людам планеты, благодаря ей он приобрел миллионы друзей и единомышленников среди людей доброй воли. Своим творчеством Расул Гамзатов поднял дагестанскую литературу на небывалую высоту, придал ей новые качества, сделал достоянием поэзии многие проблемы современности. Он сумел перекинуть мосты дружбы между народами, укрепить их взаимное доверие.

Данные эксперимента, проведенного в Железногорском горно-металлургическом колледже (преподавание дисциплины «Литература» по программе В.Г. Маранцмана, в которой немаловажное место отводится поэзии, диагностика самоактуализации личности, диагностика креативных способностей), позволяют утверждать, что у студентов экспериментальной группы появляются качественные изменения в психических процессах, которые продуцируют положительные сдвиги в читательском развитии учащихся; и наоборот, под влиянием читательского развития появляются качественные изменения в психических процессах, которые влекут за собой новообразования в нравственно-ценностных ориентациях реципиентов.

 

Литература

1.     Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. – М., 1977.

2.     Гамзатов Р. Избранные произведения. Т. 1. – Махачкала, 1970.


 

 

 

Метод  проектов  в  формировании  жизненной  стратегии  подростков

 

А.В. Найденова, преподаватель

гимназии № 10, г. Егорьевск

 


Жизнь ставит человека в ситуацию выбора, ему приходится принимать решения, и от того, насколько правильно сделан выбор, зависит его дальнейшая судьба. Свой первый ответственный выбор ребенок совершает в подростковом возрасте. Либо он продолжает обучение в старших классах (в универсальных, профильных или с углубленным изучением отдельных предметов), либо поступает в ссузы или профессиональные училища. Чтобы выбор был по-настоящему осознанным, необходимо помочь подростку в самоопределении. Практика работы показала, что предпрофильная подготовка, организованная в 8–9-х классах школы, помогает подросткам целенаправленно и эффективно учиться в ссузах и ПУ. В результате системной работы с подростками учреждения НПО и СПО получают самостоятельных, ответственных студентов, умеющих планировать свою деятельность и принимать осознанные решения, т.е. способных конструировать свою жизненную стратегию.

«Жизненная стратегия» – это сознательное отношение подростка к собственной жизни, направляющее его поведение в течение длительного времени и основанное на оценке им условий своего существования, имеющихся у него ценностей, способностей и понимании перспектив общественного развития.

 

Изучением жизненной стратегии личности занимались К.А. Абульханова-Славская, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнов и др. Следует отметить, что в современной науке проводятся исследования по изучению жизненных стратегий в основном применительно к молодежи, для подросткового возраста эта проблема разработана недостаточно. В рамках предпрофильной подготовки эта проблема вообще не изучена. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что подростковый возраст наиболее благоприятен для формирования жизненной стратегии, поэтому именно в этот период важна системная работа с подростками, организация целостного учебно-воспитательного процесса. Особую значимость при этом имеет метод проектов, который позволяет будущим абитуриентам в системе овладеть организацией практической деятельности по проектно-технологической цепочке, включающей в себя все этапы формирования стратегии – от постановки цели до ее достижения (см. схему).

Для девятиклассников разработан элективный курс «Моя жизненная стратегия». Его цель – ознакомить учащихся с основными понятиями, необходимыми для осознанного выбора направления обучения, и научить применять их в практической деятельности.

Начнем с анализа проблемы, вернее с ее определения. Перед подростком стоит задача осознанного выбора перспективы своего развития. То, что заложено в подсознании, проявляется в интересах и осознанной деятельности учащихся. В гимназии начиная с пятого класса используется профориентационная карта, в которой записываются сведения об ученике (данные о родителях, интересы и увлечения, трудовая, учебная деятельность и т.д.). Она разработана таким образом, что помогает проследить динамику индивидуального развития ученика (см. А.В. Найденова. Подготовка школьников к выбору профиля обучения). Опираясь на полученную таким образом информацию, педагог предлагает попробовать воспитаннику свои силы в различных сферах деятельности, а подросток получает возможность ориентироваться на определенную сферу профессиональной деятельности.


 

Этапы построения жизненной стратегии

 

 

 


При изучении данного курса целесообразно разделение учащихся на группы в соответствии с классификацией Е.А. Климова (по типу профессий). Однако в выборе подростка может преобладать не одна сфера, а две, три. В этом случае создаются смешанные группы, которые представляют для нас наибольший интерес. Подростки выполняют коллективный проект, результатом которого является законченное задание. В гимназии, например, таким результатом стал выпуск школьной газеты «Мой выбор», на страницах которой подростки описали проблемы, стоящие перед выпускником девятого класса, рассказали об учебных заведениях города, о профессиях, которые они выбрали.

Определение стратегических целей в таком проекте сводится к выбору деятельности, значимой для каждого подростка. В группе подростки подобрались следующим образом: один ученик любил рисовать и увлекался компьютером, другому нравилось беседовать с людьми, разрабатывать сценарии к мероприятиям, третий увлекался биологией, любил выращивать цветы и т.д. В результате для выпуска газеты произошло распределение ролей: журналист, фотокорреспондент, редактор, художник-оформитель, верстальщик и др.

Разработка стратегии, определение методов и средств осуществлялись подростками самостоятельно, но чтобы это произошло, в задачи учителя входила помощь по следующим позициям:

·   определение целей и содержания деятельности;

·   выявление стадии формирования жизненной стратегии (выбор, построение, программа реализации);

·   соотношение способностей и потребностей личности в построении жизненной стратегии.

 

На данном этапе каждый ученик выбирает сферу своей деятельности в соответствии с тем, что он может, умеет и хочет. Определяются план деятельности, сроки выполнения проекта, основные методы и средства (использование Интернета, беседы, опросы взрослых, экскурсии на предприятия города, в учебные заведения и т.д.).

Реализация стратегии – собственно говоря, это деятельность, профпроба, проба совместной работы в группе. Подростки дружно взялись за работу. Все участники проекта осуществляли сбор необходимой информации, которая затем обсуждалась, обрабатывалась. Готовые материалы поступали к редактору, художник-оформитель подбирал стиль оформления, цветовую гамму, т.е. каждый занимался выбранным им направлением.

Анализ результатов. В результате выпустили первый номер газеты, в которой были освещены следующие вопросы: как правильно выбрать профессию, ошибки в выборе профессий, учебные заведения нашего города.

Достигли ли мы поставленной цели? Выпуск газеты – законченный проект. Но педагогическая цель этим не ограничивалась. В первую очередь нас интересовало, насколько были удовлетворены выбором деятельности воспитанники, что и на каком этапе их не устраивало. Было ли это связано с определением своей роли в этом проекте или неумением преодолевать возникающие трудности (лень, страх, что не получится, умение выполнять только свои обязанности, нести ответственность за качество и своевременность выполнения работы и т.д.). Индивидуальная беседа (в данном случае она является корректирующей выбор учащегося) помогает подростку самоопределиться и выполнить индивидуальный проект.

Исследование, проведенное в Егорьевске, показало, что выпускники девятого класса, поступающие в учебные заведения города, осознанно подошли к выбору дальнейшего обучения. Выполненные подростками проекты помогли им окончательно определить свою будущую профессию. Из опыта работы над этой проблемой можно сделать вывод, что данный подход к формированию жизненной стратегии у подростков является достаточно эффективным.

 

Литература

1.     Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.

2.     Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М., 1990.

3.     Найденова А.В. Подготовка школьников к выбору профиля обучения // Школа и производство. 2007. № 3.

4.     Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студ. пед. вузов. – М., 2003.


 

___________________________

________________

 

 

 

Проектирование  моделей  психологических  служб  в  условиях  интеграции  учреждений  профессионального  образования

 

Г.В. Безюлёва, директор Центра

психологического сопровождения

профессионально-личностного самоопределения

Московского психолого-социального института,

доцент, канд. психол. наук, канд. пед. наук

 


В настоящее время психологической службе профессионального образования России необходимо инновационное и опережающее развитие, что обусловлено происходящими в образовательной среде процессами интеграции, среди которых наибольшее распространение получила схема укрупнения учреждений среднего профессионального образования путем включения в их состав учреждений НПО. Психологическая служба должна не только органично вписаться в происходящие изменения, но и стать центром инновационных движений.

Реструктуризация сети образовательных учреждений направлена на интеграцию образовательных программ в целях формирования профессионально важных качеств, востребованных в различных сферах профессиональной деятельности, и социально значимых умений, необходимых человеку для жизни и работы, для продолжения образования на более высоком уровне. Помимо этого процессы интеграции требуют по-иному выстраивать деятельность педагогов-психологов через создание психологических служб учреждений СПО.

Однако практика показывает, что интеграционные процессы таят в себе немало негативных тенденций, связанных с нивелированием вариативности стилей управления, размыванием накопленных конкретным коллективом культурных традиций, ухудшением психологических климатов, систем взаимоотношений, реализуемых инновационных программ и др. В связи с этим психологи принимают на себя новые функции, заключающиеся, с одной стороны, в сохранении позитивного опыта отношений, норм, ценностей, деятельности «старых» коллективов, с другой – в выстраивании продуктивного общения сотрудников вновь созданных учреждений, принятии педагогическими работниками инновационных процессов и др.

Возможности психолога и психологической службы существенно отличаются. О психологической службе УСПО можно говорить в том случае, когда в ее состав входят минимум три педагога-психолога, которые осуществляют тесную взаимосвязь со всеми участниками образовательного процесса. Педагоги-психологи – сотрудники службы решают профессиональные задачи с учетом имеющихся у них ресурсов и специфики образовательного учреждения. Психологическая служба располагает большим арсеналом средств достижения необходимого результата, нежели отдельный психолог образовательного учреждения.

В процессе реструктуризации сети учреждений профессионального образования, связанной с процессами интеграции, органично возникает вопрос о выборе модели функционирования психологической службы в учреждении, проектировании ее деятельности. Отметим, что метод проектирования представляет собой идеальное конструирование (замысел) и практическое воплощение (реализацию) того, что возможно, или того, что должно быть, а также рефлексивное соотнесение (коррекцию) замысла и последствий его реализации [4]. В данном определении выделяются различия идеального и реального, проектируемого и возможного. Соотношение данных параметров создает основу разной удаленности проектируемых моделей от практики УСПО.

С позиции методологии, если практическая деятельность осмыслена специалистами психологической службы, необходимо выявить содержание ее организации с точки зрения теоретических и практикоориентированных компонентов и составляющих.

Как отмечают ученые [3], современным является проектно-технологический тип организации деятельности, состоящий в том, что продуктивная деятельность человека (или организации) разбивается на отдельные завершенные циклы или проекты, представляющие собой нормативную модель некоторой системы или целенаправленное создание/изменение некоторой системы, ограниченное во времени, ресурсах и имеющее специфическую организацию. В этой связи, исходя из общей для всех видов деятельности последовательности, процесс осуществления психологической практики реализуется в определенной временной схеме с фазами, стадиями и этапами, причем завершенность циклов определяется результатами деятельности по каждой фазе.

Технология психологической деятельности предусматривает рассмотрение ее стратегии (перспективы, общий замысел, план действий, ход сопровождения личностного развития, социального и профессионального самоопределения и становления); тактики (система деятельности, включающая целевые компоненты); техники (совокупность способов использования инструментария, методов, форм психологической деятельности).

В процессе проектирования и выбора моделей необходимо учитывать недостаток уже существующих в практике, а именно их фрагментарность, преодолеть которую можно за счет реализации принципа открытости образования и организации сетевых взаимодействий, управленческого единства, продуктивных профессиональных связей со специалистами как внутри учреждения, так и вне его.

Педагоги-психологи психологических служб УСПО работают в первую очередь в «контекстуальной» модели, которая требует совместного решения проблем, нахождения затруднений, разработки путей их преодоления и выходов из конкретных ситуаций. То есть происходит переход от индивидуально-центрированных подходов в деятельности педагогов-психологов к совместным подходам в работе специалистов службы и педагогических работников учреждения.

Проектируя модели психологических служб УСПО, автор исходил из нескольких особенностей, связанных как с развитием системы профессионального образования в целом, так и с теми наработками, которые имеются в опыте становления психологических служб учреждений профессионального образования:

-   реально происходящие интегративные процессы в профессиональном образовании разных уровней;

-   реализация в системе профессионального образования подхода, основанного на компетенциях специалистов;

-   общие закономерности функционирования психологических служб;

-   специфические особенности учреждений профессионального образования разных уровней (начального и среднего);

-   комплексность работы (психологическая, педагогическая, социальная, медицинская, правовая помощь).

 

Проектирование моделей зависит от ряда параметров: уровня (уровней) профессионального образования психолога; контингента обучающихся, наличия групп учащихся и студентов с особыми образовательными и адаптационными потребностями; характеристик и требований профессий и специальностей; реализации экспериментальных и инновационных программ; кадровых возможностей (количество, уровень квалификации психологов и др.); круга решаемых проблем и запросов образовательной практики; реализуемых образовательных, психологических (психопрофилактических), здоровьесберегающих и иных технологий [1].

Поскольку данные параметры вариативны, то модели психологических служб в учреждениях СПО будут различны в плане профессионального внимания, психологических феноменов, которые обозначаются как «существенные показатели» развивающихся образовательных сред. Кроме того, каждое образовательное учреждение по-своему решает вопросы определения места и роли психологической службы в общей структуре организации и управления деятельностью учреждения.

Различия в практике работы УСПО и соответственно в моделях психологических служб не нивелируют единые представления о круге функциональных обязанностей педагогов-психологов, требования к продуманной и востребованной в данной образовательной ситуации системе психологической работы, которая должна проектироваться на принципах проектирования моделей, конструирования развивающего образовательного пространства (принципы синергетики), психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения, становления и адаптации учащихся и студентов, толерантности этических принципов педагога-психолога.

Рассмотрим технологию проектирования моделей психологических служб с позиций системного анализа в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры [2].

1. Фаза проектирования

1.1. Концептуальная стадия:

·   выявление и формулирование проблемы (определение проблематики, заказа);

·   определение целей проектируемой модели;

·   выбор параметров, определяющих модель службы;

·   обоснование необходимости введения психологической службы в УСПО;

·   выбор критериев определения эффективности модели.

1.2. Стадия моделирования:

·   построение вариантов моделей;

·   определение условий реализации модели в образовательном процессе;

·   оптимизация (нахождение наилучшего в заданных условиях);

·   выбор модели службы (принятие решения).

 

В целях изучения особенностей проектируемых и реализуемых на практике моделей психологических служб УСПО автором разработана матрица выборов, которая позволяет педагогам-психологам, исходя из совокупности реальных условий, характеристик и параметров, определить координаты собственной деятельности, а также деятельности специалистов служб.


 

Матрица выборов моделей психологических служб УСПО

 

Форма

организации

работы

Статус руководителя

службы

Уровни

профессионального образования

Субъекты

образовательного процесса

Виды деятельности психолога

Психологи образуют центр и территориально находятся вместе

1

Руководитель номинальный

(выполняет функции педагога-психолога)

3

Допрофессиональная подготовка

(ДП)

 

5

Учащиеся и студенты

без ограниченных возможностей здоровья

 

8

Психологическая профилактика

 

 

13

Психологи территориально находятся раздельно, каждый на «своей» площадке

2

Руководитель реальный

(имеет иные функции по сравнению с остальными психологами)

4

Начальное профессиональное образование

(НПО)

 

 

6

Учащиеся и студенты

с ограниченными возможностями здоровья и особыми адаптационными потребностями

 

9

Психологическое просвещение

 

 

 

 

14

 

 

Среднее профессиональное образование

(СПО)

7

Педагогические

работники

 

 

10

Психологическая диагностика

 

 

15

 

 

 

Родители

обучающихся

 

11

Развивающая (коррекционная) работа

16

 

 

 

 

Субъект-субъектные взаимоотношения

12

Психологическое консультирование

17

 


Данная схема помогает представить модель деятельности специалистов психологической службы в конкретном образовательном учреждении, презентовать ее администрации и педагогическим работникам, не владеющим знаниями о содержании психологической практики, провести разделение функциональных обязанностей педагогов-психологов в составе службы.

На основе исследования, анализа и обобщения существующей психологической практики в системе профессионального образования России выявлены наиболее характерные из реально функционирующих модели психологических служб СПО:

Модель 1. Централизованная работа (с разделением по видам деятельности);

Модель 2. Работа по площадкам (при объединении психологов в службу);

Модель 3. Психологическая работа по сопровождению различных субъектов образовательного процесса (учащихся и студентов, педагогических работников, родителей);

Модель 4. Психологическая работа по сопровождению субъектов разных уровней профессионального образования (допрофессионального, начального, среднего).

1.3. Стадия конструирования:

·   декомпозиция (разделение общей цели на отдельные подцели-задачи);

·   агрегирование (согласование отдельных задач реализации модели), планирование деятельности педагогов-психологов в составе службы (определение и согласование функциональных обязанностей каждого специалиста);

·   исследование организационных условий, ресурсных возможностей (кадровых, финансовых и др.) реализации модели в целом и по каждой задаче;

·   построение программы реализации модели как конкретного плана работы, планирование действий в определенных условиях и в установленные сроки, этапов отчета службы.

1.4. Стадия технологическая:

·   технологическая подготовка (подготовка методических разработок, диагностического инструментария и др.);

·   определение независимого статуса психологической службы в структуре образовательного учреждения.

2. Технологическая фаза

2.1. Стадия подготовки к реализации модели службы:

·   совместное обсуждение с директором УСПО проектируемой модели службы, основных направлений деятельности каждого сотрудника, внесение корректив, определение базовых составляющих положения о службе;

·   обсуждение и организация системы управленческих и профессиональных связей внутри психологической службы, системы взаимодействия с другими работниками образовательного учреждения, а также с внешними специалистами;

·   согласование и утверждение программы (плана) деятельности службы, включающей актуальное и перспективное направления;

·   обсуждение с директором и администрацией перспектив сотрудничества в ситуациях, требующих помимо собственно психологических, социальных, педагогических, медицинских, юридических, административных решений определения механизма оперативной связи в экстренных ситуациях;

·   создание концепции сотрудничества с «внутренними» субъектами образовательного учреждения (директором учреждения, его заместителями, воспитателями общежития, кураторами групп, мастерами производственного обучения, педагогами, социальными педагогами, родителями), разработка направлений сотрудничества с «внешними» субъектами (работодателями, социальными партнерами, специалистами научных учреждений, методических и иных центров, других образовательных учреждений и т.д.);

·   презентация модели психологической службы педагогическому коллективу;

·   ознакомление коллективов обучающихся и родителей (родительского совета) с функционированием психологической службы, возможностями осуществления психологической практики.

2.2. Стадия реализации модели деятельности психологической службы:

·   апробация модели;

·   оформление полученных результатов.

3. Рефлексивная фаза

3.1. Стадия оценки результатов деятельности психологической службы:

·   оценка эффективности деятельности педагогами-психологами службы;

·   оценка деятельности внешними экспертами по профессиональной линии;

·   оценка результатов деятельности субъектами образовательной среды (администрацией и педагогическим коллективом);

3.2. Стадия внесения корректив в реализуемую модель деятельности службы.

 

Представленная технология может использоваться педагогами-психологами психологических служб реструктуризованных учреждений НПО и СПО в качестве опорной схемы действия для определения модели службы, а также служить основой предотвращения психологических рисков, связанных с процессами интеграции образовательных учреждений.

 

Литература

1.     Безюлёва Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. – М., 2008.

2.     Безюлёва Г.В. Проектирование моделей психологических служб в учреждениях профессионального образования: Метод. пособие. – М., 2008.

3.     Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. – М., 2007.

4.     Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. – М., 2000.


 

 

 

Корпоративный  подход  к  повышению  квалификации  
сотрудников турфирмы

 

О.В. Дейнега, зам. заведующего отделом

Комитета по туризму Московской области

 


Туристскому рынку, отличающемуся особо острой конкуренцией, требуется высокопроизводительная и гибкая рабочая сила, способная адаптироваться к быстроменяющимся условиям. Единственным способом вооружить людей знаниями и навыками, успевающими за быстротечной сменой технологий, является обеспечение доступности профессионального образования на протяжении всей жизни. Повышение квалификации менеджеров туризма является последипломным этапом обучения в системе непрерывного туристского образования. Оно осуществляется вузами, тур-операторскими компаниями с ориентацией на сотрудников туристских агентств или на собственных сотрудников, а также компаниями по бизнес-обучению, предлагающими открытые и корпоративные программы обучения. Корпоративный тренинг максимально конкретен, иначе это либо не тренинг, либо плохой тренинг. Направленность корпоративного обучения функциональна: его задача – поддержать и повысить результативность организации.

«Корпоративный тренинг», так же как и его распространенные синонимы – «бизнес-тренинг», «внутрифирменное обучение», – понятие, образованное практикой работы организаций, крупных фирм и компаний. Его основное значение можно кратко охарактеризовать так: подготовка и развитие навыков персонала для эффективной работы в данной организации. В условиях бизнеса конечная задача корпоративного тренинга – вклад в рост прибыли компании, в условиях государственной или некоммерческой организации – повышение эффективности ее работы. Корпоративный тренинг принципиально отличается от обучения в рамках бизнес-образования, которое направлено на то, чтобы заложить общие представления об основных областях и способах ведения бизнеса. В повседневной практике компаний нет необходимости (и тем более времени) знакомить сотрудников с основами, историей, обзорами развития различных подходов, моделей и методов работы. Обычно организация может позволить себе оторвать от работы и направить на обучение своих сотрудников (особенно менеджеров) лишь на короткое время. Отсюда типичная продолжительность тренинга – от одного до пяти дней, а чаще – два-три дня.

В международной деловой культуре существует традиция регулярного корпоративного тренинга. В российских условиях обращение к «учебному режиму» нередко происходит в экстренных, напряженных обстоятельствах, обстановке организационных изменений. Тренинги отличаются от других форм обучения тем, что человек быстро осваи­вает сложные виды деятельности и получает необхо­димые для этого коммуникативные навыки. Тренер должен иметь психологическое образование и в идеале – образование в области ме­неджмента.

Перед началом тренинга выясняется цель организации, представление о том, как будет выглядеть конеч­ный продукт. Это может быть изменение поведения со­трудников, уменьшение конфликтных ситуаций и т.д.

Постановка такого рода целей определяется программой обучения. Если оценка потребностей, выбор и разработка программ проведены тщательно, оценка качества обучения может быть проведена как на промежуточном, так и на завершающем этапах тренинга.

Тренинги различаются по продолжительности проведения: от 2–4 до 120 часов. Численность группы может варьироваться от 6 до 1000 человек. Качественный состав участников может быть различен: с участием первого лица предприятия и без него, представители одной компании из разных подразделений,
сотрудники одного подразделения и т.д.

Содержание тренингов чрезвычайно разнообразно: от стандартных тем, таких как «Навыки продаж», «Обслуживание клиентов» и т.д., до авторских, уникальных.

Тренинги различаются по форме проведения. Тренер с помощью поло­жительного подкрепления может формировать нужные вари­анты поведения, а при помощи отрицательного под­крепления «стирает» вредные и ненужные. Такая форма ведения тренингов дает быстрые, но непродолжительные результаты.

Другая форма – тренинг как тренировка – под­разумевает формирование и отра­ботку умений и навыков эффективного поведения. При такой форме работы участники получают отве­ты на то, как действовать в стандартно повторяющих­ся ситуациях, отрабатывают до автоматизма нужные формы поведения. Но подобная форма обуче­ния не обеспечивает готовность участников тренинга к нестандар­тным ситуациям.

Если на тренинге даются ба­зовые знания и на их основе отраба­тываются необходимые умения и навыки, обучение более результативно. Для этого знания должны быть адаптиро­ваны к специфике работы участников тренинга таким образом, чтобы их можно было применять потом на практике.

Наиболее результативным является тренинг как метод создания условий для самораскрытия уча­стников. В этом случае сотрудники учатся самостоятельно искать способы решения собственных проблем и расширяют варианты своего поведения. Задача тренера – дать необходимые профессиональные знания для более успешного поиска и раскрытия не используемых участниками полезных ресурсов. Большое значение в последнее время стал приобретать коучинг (от англ. couchизлагать, выражать, формулировать), предполагающий проведение особых тренингов для топ-менеджеров. Основная задача коучинга – найти ресурсы для решения определенных задач, исходя из того потенциала, который есть у руководителя.

Во время занятий происходит моделирование систем взаимоотношений, характерных для реальной жизни. В группе сотрудник может обучаться новым умени­ям, экспериментировать с различными стилями отно­шений.

Выделяют базовые методы, которые используют в любых тренинговых группах. Это групповые дискус­сии, игровые методы, моделирование ситуаций, тех­ники развития сенсорной чувствительности и меди­тативные техники. В зависимости от целей тренинг включает в себя эти методы в разных пропорциях и соотношениях.

В ходе тренингов решаются следующие задачи:

-   на корпоративном уровне занятия позволяют сформировать мобильную и дружную команду, способную добиваться высоких результатов, выбирать при взаимодействии эффективную тактику принятия решений, выявлять и гибко менять общую структуру группы, социальные роли, а также приобрести эффективные навыки коммуникации и обратной связи;

-   на личностном уровне создаются условия для раскрытия потенциала сотрудника и, как следствие, повышения общего творческого потенциала команды, развивается способность брать на себя ответственность за групповой результат и принимать цели компании как свои собственные, слушать и слышать идеи других, принимать и продвигать их наравне со своими идеями;

-   на эмоциональном уровне тренинги снимают накопившееся напряжение, дают заряд положительных эмоций, ощущение внутренней свободы и легкости, создают благоприятный психологический климат в коллективе.

 

Для того чтобы учебные мероприятия проходили более успешно, важно достаточно точно представлять:

ü цели и тип программы обучения;

ü отличительные параметры самой аудитории;

ü особенности коммуникативного процесса слушателей и преподавателей;

ü специфику деятельности преподавателя, работающего со взрослой аудиторией.

 

В сетевых турфирмах существуют специальные центры подготовки кадров, которые не только регулярно проводят корпоративные тренинги для сотрудников своими силами, но и организуют специальные тренинги по повышению личной эффективности и другим вопросам, приглашая бизнес-тренеров из тренинговых компаний. При проведении открытого обучения его участниками одновременно могут быть сотрудники разных компаний. При построении подобных программ не выявляется исходный уровень знаний, умений и навыков обучающихся. Темы занятий, формы и методы открытого обучения определяются заранее. Организация корпоративного обучения предполагает максимальную ориентацию на фирму-заказчика. Корпоративное обучение менеджеров туризма как форма повышения квалификации имеет существенную особенность – ограниченность во времени. По причине высокой занятости сотрудников туристских фирм обучение не может быть продолжительным. Каждое занятие должно быть максимально эффективным, направленным на развитие именно тех знаний, умений и навыков обучающегося, обладание которыми требует отрасль и которые отсутствуют или недостаточно развиты. Другая особенность корпоративного обучения – это то, что в роли обучающихся выступают взрослые люди, уже имеющие профессиональные знания, опыт работы, через призму которых они воспринимают процесс обучения. Потребности участников в новых знаниях и умениях носят ситуативный, а не обобщенный или отвлеченный характер. Учебная деятельность персонала туристских фирм в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями). Субъектами корпоративного обучения являются обучающиеся – персонал туристских организаций и обучающий – тренинг-менеджер.

К числу обучающихся в системе корпоративного обучения относится наиболее активная часть населения в сфере бизнеса и в профессиональном плане, люди в возрасте 23–45 лет. Готовность менеджера туризма к обучению (мотивация) определяется его потребностью на основе учебной деятельности решить конкретные задачи, при этом характерно стремление к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств.

При корпоративном повышении квалификации менеджеров туризма предполагается применение следующих методов обучения: словесный, наглядный, практический, групповая дискуссия, игровой, метод кейсов, моделирование ситуаций, поэтапное формирование умственных действий. Корпоративное обучение менеджеров туризма осуществляется на основании разработанных модулей, включающих в себя перечень формируемых у менеджера туризма знаний и умений, наименование тем занятий, формы обучения и количество часов, отведенных на проведение занятий. К примеру, при выборе модуля обучения, направленного на развитие компетенций здоровьесбережения, при завершении обучения менеджер должен знать нормы образа жизни в различных странах; региональные традиции отношения к курению, алкоголю, наркотикам; правила личной гигиены в месте временного пребывания. При выборе модуля обучения, направленного на развитие компетенций познавательно-аналитической деятельности менеджера туризма, целью обучения является формирование умений выявлять и разрешать проблемные ситуации, исследовать рынок; выявлять конкурентов, конкурентные преимущества, слабые и сильные стороны предприятия, целевую аудиторию; определять принадлежность потребителя к сегменту рынка; подбирать деловых партнеров. Для достижения поставленной цели можно провести занятия на темы: «Анализ рынка и подбор деловых партнеров», «Возможности турфирмы и потребности клиентов».

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что проведение корпоративных тренингов – эффективный путь повышения квалификации сотрудников турфирмы с оптимальными затратами на обучение.


Управление  научно-методической  деятельностью  колледжа

 

Л.Н. Волошина, зам. директора

Белгородского педагогического колледжа,

докт. пед. наук, профессор,

Н.И. Дыбова, методист

 


Развитие системы среднего профессионального образования характеризуется ее полным включением в образовательное пространство региона, повышением наукоемкости образовательного процесса.

При этом каждое образовательное учреждение имеет определенный научный и методический потенциал, вправе самостоятельно выбирать структуру и характер функционирования научно-методической службы, направления инновационной, экспериментальной деятельности. И здесь достаточно сложно прийти к общему знаменателю.

Управлением профессионального образования и науки, средними специальными учреждениями Белгородчины была предпринята попытка создать общее информационное пространство региона по вопросам управления научно-методической работой ссузов, определить структуру методической службы ОУ и функции управления, обеспечить выход успешно реализованных инициатив на федеральный уровень, установить связи между экспериментальными учреждениями региона.

На заседании заместителей директоров по научно-методической работе и заведующих методическими кабинетами, которое состоялось на базе Белгородского педагогического колледжа в мае этого года, были обсуждены современные модели организации методической службы образовательного учреждения, поддерживающие режим активности в научно-методической деятельности.

Участники методического объединения отметили актуальность опыта Белгородского педагогического колледжа по созданию и организации деятельности научно-методического центра, по разработке консолидированной системы повышения квалификации преподавателей, а также по развитию экспериментальной деятельности педагогов и студентов. Четкое определение функций управления – информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, контрольно-диагностической, регулятивно-диагностической – способствует достижению целей деятельности колледжа, направленных на повышение творческого и научного потенциала коллектива, компетентности преподавателей и будущих специалистов.

Ведущим условием повышения качества подготовки будущих педагогов, их личностного развития является научно-методическая поддержка образовательного процесса. Администрацией колледжа, педагогическим коллективом выбрана модель программно-целевого (матричного) управления научно-методической деятельностью. Научно-методический центр организует ее по объективным циклам под конкретные задачи, вытекающие из конкретных проблем.

Исходя из актуальных задач деятельности, направленных на поддержку стратегического равновесия между образовательной политикой государства, региона, целями образовательного учреждения и целями коллектива, научно-методический центр разработал долгосрочную программу развития в условиях модернизации педагогического образования.

Приоритетными направлениями программы развития являются:

·   координация деятельности всех субъектов образовательного процесса в достижении поставленной цели;

·   обеспечение эффективного введения в действие третьего поколения ГОС СПО;

·   создание в колледже системы, обеспечивающей комплексную оценку качества подготовки педагогических кадров;

·   развитие здоровьесберегающего образовательного пространства;

·   модернизация материально-технической базы, подготовка и введение информационных технологий, включение в глобальную сеть Интернет;

·   коррекция существующих программ подготовки учителей начальных классов, информатики, физической культуры для работы в малокомплектной школе, в культурно-образовательных комплексах;

·   внедрение новых методик практической подготовки педагогов по вопросам организации воспитательной работы с детьми.

 

Основная идея программы: становление личности будущего педагога в единстве обучения, воспитания, здоровьесбережения.

Стратегическая цель программы: создание образовательного учреждения, способного обеспечить оптимальный уровень профессионального, духовно-нравственного, социокультурного и физического развития субъектов образовательного процесса.

В основе деятельности субъектов образовательного процесса лежит педагогика сотрудничества, где преподаватель становится организатором деятельности студентов, а студент – участником (субъектом) педагогического процесса, осознает его значимость для собственного развития как специалиста.

В программе модернизации педагогического образования в качестве одной из приоритетных обозначена задача обновления Государственного образовательного стандарта высшего и среднего профессионального образования с целью обеспечения преемственности его уровней и ступеней и усиления практической направленности. При этом преемственность может осуществляться не только в целевом, содержательном и процессуальном компонентах профессиональной подготовки, а значительно шире. Программа развития колледжа включает в себя программу взаимодействия с БелГУ в следующих аспектах:

·   создание единого образовательного пространства «колледж–вуз»;

·   осуществление непрерывного образования педагогических кадров;

·   разработка научно-методического обеспечения для системы оценки качества подготовки специалистов в условиях разноуровневой подготовки;

·   апробация форм и методов итоговой аттестации на первой ступени для перехода к обучению на второй;

·   организация педагогической практики студентов вуза на базе колледжа.

 

Решение обозначенной проблемы напрямую связано с повышением качества образования, что предполагает его социальную эффективность, использование современных педагогических технологий, высокую компетентность преподавателей, материально-техническую, дидактическую оснащенность и глубокую интеграцию процесса подготовки кадров на всех его уровнях. Поэтому в качестве целевых установок в Программе взаимодействия на 2006–2010 гг. мы определили:

·   совершенствование системы управления качеством двухуровневой подготовки специалистов;

·   осуществление преемственности образовательных программ профессиональной подготовки среднего и высшего образования;

·   разработка совместных направлений НИРС, УИРС;

·   развитие воспитательной системы «педагогический колледж–университет» на основе разработки научно-методических основ и расширения практического взаимодействия в социокультурной сфере.

 

Инновационное развитие колледжа, сохранение его статуса обеспечивают экспериментальные проекты, представленные в вариативной части программы развития.

Так с 1996 по 2002 г. педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук П.Е. Решетникова разрабатывались новые технологии субъектно-профессионального развития учителя начальной школы.

С 1 марта 2004 г. колледж является федеральной экспериментальной площадкой, тема проекта – «Развитие здоровьесберегающего образовательного пространства педагогического колледжа, начальной школы, дошкольных учреждений» (научный руководитель – докт. пед. наук Л.Н. Волошина). Реализация научного проекта способствует формированию внутренне осознанной здоровьесберегающей деятельности и профессионально-личностному развитию студентов.

В настоящее время Государственным стандартом среднего профессионального образования повышенного уровня предусмотрен такой вид итоговой аттестации, как выполнение и защита выпускных квалификационных работ.

На наш взгляд, для организации научно-исследовательской деятельности студентов и успешной защиты выпускных квалификационных работ необходимо решить ряд проблем.

Первая проблема. Нужно разработать и апробировать систему управления учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой в рамках морфологии этой деятельности (ее состав и структура, субъекты и объекты в их взаимодействии), в рамках аксиологии (ценности, оценки и потребности), в рамках праксиологии (ее развитие и функционирование в образовательном пространстве колледжа), в рамках антологии (способы ее осуществления).

Методом проб, удач и ошибок педагогическим коллективом и научно-методическим центром создан алгоритм управления учебно-исследовательской деятельностью студентов.

Вторая проблема – научное руководство исследовательской работой. Здесь необходимо было решить две задачи. Во-первых, максимально привлечь для этих целей преподавателей колледжа высшей и первой категории, так как это одно из средств повышения уровня их теоретической подготовки. Во-вторых, организовать для них учебу: семинары, консультации, встречи с ведущими учеными БелГУ, председателями государственных аттестационных комиссий, стажировку на кафедрах БелГУ, что дало возможность повысить качество руководства этим процессом, решить вопрос преемственности в организации НИРС на I и II ступенях профессионального образования.

Третья проблема – разработка тематики исследований. Безусловно, это один из самых серьезных аспектов нашей деятельности. Здесь необходимо предложить студентам перечень тем, которые, с одной стороны, способствовали бы расширению их познаний в области психологии, педагогики, частных методик и были бы связаны с экспериментальной деятельностью ОУ, региона. С другой – помогли бы им определить для себя область будущей, более глубокой научной работы.

Решению этой проблемы способствует приобщение преподавателей и студентов к осуществлению научной программы колледжа. Оно обеспечивает:

-   включение субъектов образовательного процесса в разнообразные формы исследовательской здоровьесберегающей деятельности как в колледже, так и в реальной образовательной среде;

-   объединение формирующих воздействий извне и саморегулируемого здорового стиля поведения будущего педагога;

-   формирование навыков самооценки физического, психического и социального здоровья;

-   овладение индивидуальными технологиями самооздоровления, профессионально значимыми способами жизнедеятельности;

-   повышение эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

 

В рамках научного проекта в 2004/2005 учебном году на «отлично» и «хорошо» выполнено 74, а в 2006/2007 – 78 выпускных квалификационных работ.

Студенты колледжа ежегодно участвуют во всероссийских, региональных конкурсах творческих работ и становятся их лауреатами, дипломантами.

Имидж учреждения поддерживается широким представлением опыта инновационной деятельности в журналах «Педагогика», «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», «Физическая культура», монографиях, учебно-методических пособиях, программах.

Результаты научно-методической деятельности колледжа апробируются на разного уровня конференциях, которые проводятся на его базе. Так, в апреле 2007 г. была проведена Всероссийская научно-практическая конференция «Здоровьесбережение в дошкольном образовании и начальной школе». В конференции приняли участие ученые, преподаватели вузов и ссузов, специалисты по дошкольному образованию, педагогике и методике начального образования, учителя, воспитатели.

В ноябре того же года состоялась Международная научно-практическая конференция «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы». География конференции обширна. Всего было подано более 180 заявок на участие из Украины, Казахстана, Молдавии, ФРГ (Крефельд, Эссен, Кельн, Дюссельдорф, Дуйсбург) и различных регионов России.

Качество профессиональной подготовки будущего педагога находится в прямой зависимости от профессионализма преподавателей колледжа. В колледже создана долгосрочная модель консолидированного повышения квалификации преподавателей. Мы рассматриваем повышение квалификации как продолжительный процесс (программа составляется на 5 лет), требующий осознанного проектирования, рефлексивного анализа и постоянной корректировки. Следует отметить несколько основополагающих принципов, которые соблюдаются при его реализации:

-   добровольность (самозапись);

-   вариативность образовательных предложений (для разных категорий);

-   выбор времени и места обучения с учетом возможностей и интересов;

-   выбор темпов обучения;

-   свободный доступ к образовательным ресурсам;

-   технологичность образовательного процесса (определение цели, алгоритма, расписания, конечных результатов).

 

Актуальная проблема повышения квалификации – согласование индивидуальных целей, отражающих потребности преподавателей, с целями ОУ, определенными стратегией развития. Надо признать, что превалирование узкопредметных интересов подчас нарушает декларируемое внешнее единогласие. В такой ситуации нет необходимости в жестких административных мерах. Заместителям директора по научно-методической и учебной работе необходимо четче выявлять индивидуальные потребности преподавателей и соотносить их с образовательными предложениями колледжа.

Поэтому наряду с моделью консолидированного повышения квалификации мы поддерживаем индивидуальные образовательные потребности педагога и индивидуальные модели повышения квалификации. К ним мы относим:

-   обучение в аспирантуре, докторантуре;

-   обучение на предметных курсах повышения квалификации;

-   обучение на проблемных курсах повышения квалификации;

-   стажировки;

-   дистанционное образование.

 

Таким образом, каждый педагог колледжа имеет возможность самостоятельно определить содержание и пути повышения квалификации. Роль научно-методического центра заключается в представлении ему информации и организации условий для этого процесса.

Проведение входного и выходного тестирования на курсах повышения квалификации, которое позволяет определить стартовый и финальный уровень слушателей, свидетельствует о росте фиксируемых параметров (педагогической позиции, готовности к инновациям, к реализации информационно-коммуникативных технологий и т.д.)

Непрерывное педагогическое образование свидетельствует об изменении внутренней позиции педагога относительно повышения квалификации. Меняются мотивации к развитию внутренней потребности профессионального роста. Сочетание двух моделей (консолидированного повышения квалификации и индивидуальной модели) позволяет нам успешно выполнять плановые показатели.

Создание компактного, технологичного, личностно ориентированного процесса профессиональной подготовки в колледже повышает требования к профессионализму педагога. В настоящее время общепринятой характеристикой профессиональной деятельности стала компетентность – интегративная характеристика, отражающая уровень педагогической деятельности, педагогического общения и реализации в педагогической деятельности личностных качеств педагога.

Взаимодействие научно-методического и учебного отделов и отдела педагогической практики обеспечивает создание системы формирования компетентности педагогических работников внутри учреждения (кадровый менеджмент).

Решение этой проблемы осуществляется на основе годового планирования методической работы колледжа, определяющего формы, содержание, программы семинаров, круглых столов и методику их подготовки. В этом учебном году на заседаниях ПЦК обсуждена структура профессиональных компетентностей будущего педагога, условия ее реализации в рамках образовательного процесса колледжа. Участники круглого стола вели обмен мнениями по направлению: «Компетентностный подход – новизна проблемы».

Научно-практический семинар с участием доктора педагогических наук, профессора А.А. Вербицкого, преподавателей кафедр дошкольной педагогики и психологии БелГУ, Яковлевского педагогического колледжа был направлен на выявление актуальных проблем компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога.

Результаты научно-методической деятельности коллектива в изучении и реализации компетентностного подхода были представлены в ряде публикаций, а также вынесены на обсуждение педагогического совета «Формирование структуры социально-личностных и общекультурных компетентностей, обеспечение условий их развития».

Современные подходы к обучению и воспитанию будущих педагогов ориентируют нас на повышение качества образовательного процесса и качества результатов. При этом мы обращаем внимание на следующие показатели:

·   индивидуальное развитие студентов;

·   формирование потребности жить в условиях постоянных перемен;

·   образование на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций;

·   приобретение знаний о мире в деятельности, имитирующей будущую профессиональную деятельность;

·   открытие новых знаний и способов продуктивной деятельности;

·   постановка, формулирование своих собственных целей и выборов способа их достижения;

·   стремление к объективному и своевременному контролю.

 

Все эти качества составляют основу воспитания конкурентоспособного специалиста и требуют современных технологий организации профессионального образования.

К ним мы относим в первую очередь технологии личностно ориентированного, контекстного профессионального образования, информационно-ком-муникативные, проектные, игровые. В настоящее время мы пытаемся решить достаточно сложную проблему технологизации образовательной деятельности, разработать оптимальные системы профессиональной подготовки, обеспечить их реализацию в соответствии с современной парадигмой педагогического образования.

Таким образом, управление научно-методической деятельностью позволяет оптимизировать образовательный процесс, соблюдать принцип преемственности в содержании образования на разных его уровнях, внедрять актуальные технологии профессиональной подготовки и методы оценки качества образования в соответствии с требованиями современного общества.


 

 

 

Повышение  квалификации  преподавателей  –  необходимое  условие  качественного  обучения  студентов

 

З.А. Полоскина, зам. директора Нижегородского

строительного техникума, канд. пед. наук

 


Основными целями системы среднего профессионального образования является подготовка конкурентоспособных специалистов среднего звена и создание условий для их всестороннего развития в процессе обучения. Выпускники СПО должны получить глубокие профессиональные умения и навыки (обученность конкретным видам знаний и конкретной деятельности), а также быть готовыми к неоднократной смене своей деятельности (переходу от деятельности, уже освоенной, к более сложной). Они также должны обладать такими качествами личности, о которых раньше практически не говорили: способностью к адаптации, толерантностью, ответственностью, готовностью к выбору, смене экономических и социальных ролей, критическим мышлением и т.д. [1; 5].

Очевидно, что для подготовки и выпуска конкурентоспособных специалистов необходимо систематическое обновление содержания образования, которое ориентировало бы преподавателя на использование современных технологий обучения.

В этой связи обучение преподавателей на курсах повышения квалификации, педагогических чтениях, на семинарах, методобъединениях и т.д. становится особенно актуальным.

Отметим, что в настоящее время имеются проблемы в системе обучения и повышения квалификации преподавателей техникумов (особенно по общепрофессиональным и специальным дисциплинам), обусловленные тем, что практически отсутствуют центры подготовки и переподготовки работников среднего профессионального образования.

В Нижегородской области данная проблема довольно эффективно решается Министерством образования совместно с Советом директоров образовательных учреждений (ОУ) СПО: организованы курсы повышения квалификации преподавателей конкретных дисциплин («Техническая механика», «Материаловедение» и т.д.), проводятся курсы «Школа педагогического мастерства» для молодых преподавателей. Блок занятий по дисциплинам «Техническая механика», «Материаловедение», а также раздел «Дидактика и методика обучения в ОУ СПО» на курсах школы педагогического мастерства ведет автор статьи на основе своей педагогической деятельности и диссертационного исследования.

Ниже приводится тематика курса повышения квалификации для преподавателей материаловедения ОУ СПО (раздел «Обучение материаловедению студентов СПО»).

1.       Основные проблемы обучения студентов общепрофессиональным дисциплинам, в том числе материаловедению.

2.       Анкетирование преподавателей. «Анкета для преподавателей СПО на выявление резервных возможностей качества обучения в средних профессиональных учебных заведениях».

3.       Спецкурс «Прикладная механика» для студентов строительных, монтажных и машиностроительных специальностей как адаптационный к новым требованиям, предъявляемым ГОС СПО, направленный на формирование положительной профессиональной мотивации будущих специалистов; его структура и содержание.

4.       Анализ результатов анкетирования преподавателей.

5.       Архитектурное материаловедение как общепрофессиональная дисциплина, изучающая строение и свойства материалов в их совокупности, определяющая наиболее целесообразные в функциональном, технико-экономическом и эстетическом отношении области их практического применения, его структура и содержание.

6.       Методические аспекты организации и проведения занятий по архитектурному материаловедению.

6.1.   Основные виды строительных материалов и изделий, классифицируемых по используемому сырью; физическая сущность свойств и основы технологии производства, номенклатуры их рационального использования как наиболее значимые темы раздела «Основы архитектурного материаловедения».

6.2.   Эффективность и оценка возможности рационального применения строительных материалов в современной архитектурно-строительной практике как наиболее значимые стороны раздела «Опыт и примеры применения строительных материалов».

7.       Современные методы и технологии в сфере обучения материаловедению студентов СПО.

8.       Выполнение студентами творческих заданий и их защита как одна из форм внеаудиторных самостоятельных работ студентов (мультимедийная презентация).

9.       Проведение внеклассных мероприятий по общепрофессиональным дисциплинам (на примере мероприятия, подготовленного студентами специальности «Архитектура» по теме «В гостях у механики»).

10.   Тестирование слушателей курса повышения квалификации по основам дидактики и методики обучения студентов СПО (проводится на ПК).

11.   Подведение итогов, обмен мнениями.

Согласно тематике, курсы включают содержание и методику обучения по спецкурсу «Прикладная механика», а также содержание и методику преподавания курса «Архитектурное материаловедение», современные методы и технологии в сфере обучения материаловедению студентов СПО, различные формы организации внеаудиторных самостоятельных работ со студентами (из опыта работы автора) и др.

В ходе проведения курсов преподавателям представляются пособия, разработанные автором: «Прикладная механика» для студентов СПО, методические указания по изучению курса «Прикладная механика» для использования преподавателями СПО, обучающими студентов второго курса строительных, монтажных и машиностроительных специальностей, «Лекционный курс по архитектурному материаловедению» с электронной версией, а также комплекс средств контроля (сборники тестовых заданий по текущему и итоговому контролю знаний в бумажном и электронном вариантах и т.д.). Демонстрируются творческие задания исследовательского характера с применением методов наблюдения и эксперимента, с использованием компьютерных технологий и т.д. [2; 3; 4; 5].

При проведении курсов используется мультимедийная презентация как средство обучения преподавателей интенсификации образовательного процесса.

Применение современных методов и технологий будет способствовать повышению качества обучения студентов общепрофессиональным дисциплинам, станет основой для дальнейшего изучения специальных дисциплин, а также базой для подготовки преподавателей СПО в системе повышения квалификации педагогических работников.

 

Литература

1.     Государственные образовательные стандарты СПО. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2901 «Архитектура». – М., 2002.

2.     Полоскина З.А., Ханжина Е.В., Горшенков В.Н. Прикладная механика: Метод. указания по изучению курса. – Н. Новгород, 2005.

3.     Полоскина, З.А., Горшенков В.Н. Прикладная механика: Учеб. пособие. – Н. Новгород, 2005.

4.     Полоскина З.А. Формирование прикладных знаний у студентов строительных техникумов в процессе их обучения технической механике: Дис... канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2006.

5.     Полоскина З.А. Лекционный курс по архитектурному материаловедению: Учеб. пособие. – Н. Новгород, 2008.

6.     Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. – М., 2001.


 

___________________________

________________

 

Владивостокскому  судостроительному  техникуму  –  100  лет

 

В.А. Богомаз, зам. директора

по воспитательной работе

 


В октябре 2008 г. Владивостокский судостроительный техникум отмечает замечательную дату – 100-летие со дня основания.

История нашего учебного заведения начинается с 1908 г., когда в Приморском крае было организовано первое среднее специальное учебное заведение – Владивостокское коммерческое училище. Директором был избран преподаватель Московской практической академии коммерческих наук Евгений Иванович Луценко, проработавший на этой должности 15 лет.

В декабре 1922 г. на базе училища был открыт промышленно-экономический техникум, в 1935 г. переименованный в судостроительный.

Сегодня техникум – федеральное государственное образовательное учреждение, имеющее мощную современную материально-техническую базу с учебными аудиториями, лабораториями, библиотекой, учебно-производственными мастерскими, спортивными залами, молодежным центром. За годы экономической перестройки в стране, различного реформирования в области среднего профессионального образования коллективу судостроительного техникума удалось сохранить самое главное – свои кадры, образовательную базу, высокий уровень учебного процесса на основе современных инновационных технологий и актуальные для сегодняшнего дня технические специальности. Более того, за последние годы значительно преобразились учебные аудитории, кабинеты и лаборатории техникума: появилась возможность провести основательный ремонт, приобрести новую аппаратуру, приборы, оснастить классы компьютерами. В этой работе большая заслуга всего педагогического коллектива и директора техникума, кандидата педагогических наук Ирины Владимировны Глушковой.

Как бы ни менялись времена, специалисты в области судостроения и судоремонта, машиностроения и приборостроения всегда были и будут востребованы в стране. В последнее время правительство России обратило пристальное внимание именно на эти отрасли промышленности, считая, что Дальний Восток просто обязан стать единой строительно-судоремонтной базой. И уж кому, как не выпускникам Владивостокского судостроительного техникума, работать на имеющихся и вновь создаваемых профильных предприятиях.

Техникум принимает студентов на дневное и заочное отделения на базе 9–11 классов на бюджетной и внебюджетной основе по следующим специальностям: «Технология машиностроения», «Судостроение», «Монтаж и техническое обслуживание судовых машин и механизмов», «Эксплуатация транспортного электрооборудования и автоматики (морской транспорт)», «Радиоаппаратостроение», «Экономика и бухгалтерский учет», «Налоги и налогообложение», «Техническое обслуживание средств вычислительной техники и компьютерных сетей», «Гостиничный сервис», «Туризм». На современном этапе в связи с реализацией национального проекта «Образование», учитывая потребность регионального рынка труда, в учебном заведении открыты новые специальности: нефтегазовое направление, земельные отношения и финансы.

Более 60 лет судостроительный техникум является одной из лучших образовательных баз страны в области судостроения.

100-летие учебного заведения – ощутимая веха в истории Дальнего Востока и всего Приморского края. Пожалуй, нет в Приморье семьи, где хоть один из ее членов, близких людей и друзей не имел бы отношения к Владивостокскому судостроительному техникуму. Нередко через техникум проходят целые династии – здесь учатся дети и внуки бывших выпускников. За годы его существования были выпущены тысячи специалистов, которые всегда были востребованы государством в любом уголке нашей страны. Многие выпускники техникума стали ведущими специалистами, научными работниками и руководителями во многих регионах России и странах ближнего зарубежья.

Среди них Аркадий Абрамович Асташкевич – директор Владивостокского завода «Радиоприбор», Борис Захарович Аверкин – директор Владивостокского судостроительного завода, Борис Анатольевич Ковырзин, работавший начальником управления «Дальремрыбфлота» Министерства рыбной промышленности, Дмитрий Дмитриевич Прохорчук – первый директор Владивостокского инструментального завода, Петр Иванович Киселев – директор Дальневосточного государственного гуманитарно-технического колледжа, Владимир Николаевич Кумейко – директор Владивостокского государственного профессионально-педагогического колледжа и др.

В рамках социального партнерства техникум помогает своим выпускникам в трудоустройстве. На традиционных форумах «Старт карьеры» выпускники встречаются с работодателями, узнают о потребностях рынка труда, условиях работы и профессионального роста, посещают тренинги «Технология построения карьеры», проводимые Федеральным краевым центром занятости населения города Владивостока. Выпускники 2008 г. специальностей «Гостиничный сервис» и «Экономика и бухгалтерский учет» Ярослав Михеев и Ольга Миллер участвовали в городском конкурсе «Молодой специалист-2008».

Помнят в техникуме и участников Великой Отечественной войны: Сергея Кондратьевича Афейчука – преподавателя дисциплин радиотехнического цикла, Альберта Яковлевича Державца – преподавателя дисциплин судостроительного цикла, Кирилла Афанасьевича Мельника – заместителя директора по хозяйственной части, Василия Григорьевича Недашковского – главного бухгалтера, Виктора Алексеевича Номоконова – преподавателя общественных дисциплин, Зою Петровну Саврасову – преподавателя русского языка и литературы, Бориса Ивановича Сафронова – преподавателя дисциплин судомеханического цикла. Они работали в техникуме, не жалели ни сил, ни времени для обучения и воспитания студентов. Яркий след в истории техникума оставили руководители техникума Николай Григорьевич Пивоваров, работавший директором с 1943 по 1965 г., Николай Евдокимович Мощанецкий, директор в 1965–1978 гг., Иннокентий Григорьевич Сачок – заместитель директора по учебно-производственной работе с 1948 по 1965 г., Николай Сергеевич Ермолаев и Анатолий Иванович Савченко – заместители директора по учебной части в 40–50-е гг.

Учебное заведение поддерживает связь с преподавателями, которые в настоящее время находятся на заслуженном отдыхе: Виталием Владимировичем Ярошем – директором техникума в 1978–2005 гг., заслуженным учителем России Борисом Ароновичем Якубовичем – заместителем директора техникума по учебной работе, ветераном Великой Отечественной войны, Прокопием Минеевичем Рехтиным – заведующим вечерним отделением, тружеником тыла, Тамарой Ивановной Калугиной – заслуженным преподавателем РСФСР, председателем электротехнической ПЦК, Любовью Ивановной Федонюк – преподавателем общетехнического цикла, труженицей тыла и др. Они всегда учили честно жить, понимать прекрасное, преподавали уроки доброты, милосердия не только студентам, но и коллегам. Эти преподаватели внесли большой вклад и в развитие материально-технической базы техникума в 70–80-е гг.

Мы с благодарностью относимся к преподавателям, которые отдали многие годы своей жизни учебному заведению и продолжают трудиться здесь по сей день. Это старейшие преподаватели Э.Н. Гладких, В.Г. Крачкова, Н.И. Котов, А.С. Яшенькина, М.С. Емельянова.

Сейчас в техникуме работают 60 преподавателей, в числе которых 2 кандидата наук, 2 заслуженных учителя России, 17 человек имеют звание почетного работника среднего профессионального образования, высшая квалификационная категория присвоена 33 преподавателям и сотрудникам.

Техникум ежегодно выпускает более 200 специалистов. В техникуме 3 отделения. На дневном и заочном отделениях обучается около 1200 студентов по 11 специальностям.

Следуя лучшим традициям прошлых лет, мы продолжаем готовить специалистов для промышленных предприятий и сферы обслуживания. Особенно хочется отметить отличную учебу, творчество Максима Падалка – студента IV курса специальности «Технология машиностроения», обладателя директорской стипендии, активного участника общественно-политических и культурно-массовых мероприятий техникума, Владивостока и Приморского края, Татьяну Якубовскую – студентку IV курса, отличницу учебы, старосту группы, победителя в городской военно-патриотической игре «Золотая осень», Александра Анищенко – студента IV курса специальности «Техническое обслуживание средств вычислительной техники и компьютерных сетей», отличника учебы, призера городских и краевых спортивных соревнований по легкой атлетике и мини-футболу, Викторию Стерхову – студентку III курса специальности «Туризм», руководителя волонтерской группы «Доброволец», активную участницу городских культурно-массовых мероприятий и др.

Совершенствование учебного процесса, материальной базы, переоснащение учебных кабинетов и лабораторий, приобретение нового оборудования, технических средств обучения, видеотехники, разработка рабочих программ, методического обеспечения лабораторных и практических работ – вот неполный перечень задач, которые решает коллектив. Терпение, творчество и энтузиазм позволяют нашему учебному заведению сохранить накопленные ранее традиции и двигаться вперед.

Своим профессионализмом, творческой активностью, поиском нетрадиционных форм ведения учебно-воспитательной работы отличаются преподаватели Л.С. Барвинок, С.М. Вегера, Н.Н. Деревянкина, Г.Т. Кладова, Н.Д. Калинина, А.А. Миргеев, Л.И. Хандорина и др.

Не отвергая традиционных, проверенных годами подходов, педагогический коллектив техникума внедряет новые педагогические технологии. Этому способствуют проводимые внутри техникума семинары по инновационным методам обучения, ежегодные педагогические конференции, методические объединения кураторов. В 2008–2009 гг. победителями конкурса «Лучшая предметная цикловая комиссия» стали ПЦК экономических дисциплин председатель – Г.Т. Кладова, лингвистическая ПЦК – И.М. Паскарь, ПЦК естественно-научных дисциплин – председатель Н.В. Миллер.

Техникум – базовое учебное заведение Приморского края по внедрению информационных технологий в образовательный процесс. У нас проводятся краевые олимпиады, конкурсы, семинары по современным методам обучения, смотры творческих работ студентов, эффективно используются восемь кабинетов информатики, созданы обучающие и контролирующие программы по большинству общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Для обеспечения практической подготовки студентов в техникуме создан производственный участок, где студенты получают квалификации токаря, слесаря, трубопроводчика, сварщика. Практическое обучение проводится на базе мастерских и на судах гражданского и рыболовецкого флота.

Одно из главных структурных подразделений техникума – библиотека, фонд которой составляет 70 тыс. экземпляров, в том числе более 500 экземпляров – редкие книги, например «Энциклопедический словарь» Брокгауза и Ефрона (1890–1907 гг.). Все раритеты и фолианты вызывают неподдельный интерес и гордость у читателей библиотеки. Библиотека оказывает помощь преподавательскому составу и студентам в подборе литературы, проводит информационную работу, занимается просветительной и воспитательной деятельностью.

Педагогический коллектив уделяет большое внимание воспитанию студентов. Воспитательная работа осуществляется через молодежный центр, старостат, совет кураторов. Этой работой руководит заместитель директора В.А. Богомаз.

Формирование гражданско-патриотического сознания, чувства уважения к истории и традициям техникума, города, страны – одно из главных направлений в работе. Интересно проходят в техникуме праздники – Посвящение в студенты, Татьянин день, концерты посвященные знаменательным событиям в жизни страны, традиционный конкурс военной песни ко Дню Победы, КВНы. Студенты техникума – активные участники городских мероприятий: акции «Дари добро», конкурсов «Студенческая весна», «Гул океанского прибоя», «Реверанс», фестиваля «Волфест». Спортивная жизнь техникума идет под руководством В.С. Пошивайло, руководителя физвоспитания. В техникуме работают семь спортивных секций. Сборные команды техникума – неизменные призеры соревнований города Владивостока и Приморского края по баскетболу, силовым видам спорта, настольному теннису, мини-футболу. Два последних года сборная команда техникума является победителем в городских военно-патриотической играх «Сатурн» и «Золотая осень».

Иногородние студенты, обучающиеся в техникуме, проживают в общежитии, рассчитанном на 200 мест, где под руководством воспитателя В.В. Поздняк ежегодно проводятся конкурсы «Лучшая комната», «Стань звездой караоке», «Гуляй, масленица», «Цветок-фаворит», экскурсии в музеи города, культпоходы в театры и кинотеатры.


 

___________________________

________________

 

 

 

 

Рефлексия  профессиональной  деятельности  у  педагогов  
с  различной  акцентуацией  характера

 

Т.В. Баранова,

Московский гуманитарный институт

 


Предметом рефлексии профессиональной деятельности выступает особое отношение педагога к собственной деятельности, когда само ее содержание выступает для учителя в качестве предмета анализа, осмысления и оценки. Если при решении практических задач учитель непосредственно включен в процессы реального взаимодействия с учащимися, то эти процессы сами становятся предметом анализа. Если в своей практике учитель конструирует и использует те или иные способы руководства деятельностью учащихся, то сами эти способы превращаются в предмет осмысления. Если в процессе деятельности учащихся учитель применяет определенные критерии и показатели, то сами они становятся тем, что должно быть осознанно оценено.

Психология рефлексии как научная проблема в течение длительного периода интересовала многих ученых. Разработка проблемы рефлексии за рубежом велась в контексте интроспекции, затем в рамках метакогнитивистского подхода, а сегодня исследования ведутся в следующих четырех направлениях: академическом, социально ориентированном, развивающем, социал-реконструктивистском. Исследования рефлексии в советской психологии осуществлялись Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне, а затем для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях.

Несмотря на наличие обширного теоретического и эмпирического материала по проблеме рефлексии, до сих пор актуальна потребность в новых фактах, характеризующих педагогическую рефлексию в рамках образовательной системы, в том числе высшего образования, позволяющего прояснить специфику данного психологического явления.

Ценностным ориентиром образования становится формирование способности личности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, способности к самоизменению и саморазвитию. Изменение приоритетов становится важнейшим ориентиром развития системы высшего образования и выдвигает профессионально-педагогическую подготовленность преподавателя в разряд первостепенных. Поэтому наиболее актуальной становится проблема рефлексии.

Так, И.А. Стеценко выделяет в структуре рефлексивной деятельности педагога следующие компоненты.

Мотивационно-целевой – потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию педагогической рефлексии, осознание целей педагогической рефлексии.

Когнитивно-операционный – знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности.

Аффективный – эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе.

Оценочный – оценка, самооценка и контроль рефлексивной деятельности.

Нравственно-волевой – личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности.

Наши теоретические исследования педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя подтверждаются эмпирическими исследованиями в области эмоциональных состояний и видов оценочных суждений Е.Н. Самойленко, Т.В. Галкина, Т.В. Баранова [5, с. 74–81; 2, с. 33–41].

Экспериментальное исследование по изучению особенностей рефлексии профессиональной деятельности у педагогов с различной акцентуацией проводилось с 2005 по 2006 г.

Основной целью нашего исследования стало изучение особенностей проявления рефлексии у педагогов с различной акцентуацией характера.

Основной задачей нашего исследования было установление взаимосвязи между особенностями рефлексии и акцентуации характера у педагогов.

Для изучения рефлексии профессиональной деятельности нами использовалась методика полуструктурированного интервью, включающая в себя следующие позиции:

1.     В общении с учащимися учитель должен использовать такое оценивание, которое…

2.     Оценка для меня…

3.     При оценивании уровня знаний у детей я стараюсь…

4.     Оценивая знания ребенка с низким и средним уровнем знаний, я…

5.     Оценивая знания детей с высоким уровнем знаний, я…

6.     Если ученик дал не совсем верный ответ, не содержащий в себе серьезной ошибки, то…

7.     У меня возникают трудности при правильном оценивании знаний у детей, потому что…

8.     Наиболее предпочитаемой для меня формой оценивания учеников является…

 

Выбор данной методики объясняется тем, что в первую очередь в нашем исследовании мы решали задачу установления взаимосвязи между особенностями рефлексии профессиональной деятельности и акцентуации характеров у педагогов.

Методика изучения оценочных суждений учителей была направлена на определение рефлексии профессиональной деятельности. Именно в профессиональной деятельности педагог постоянно сталкивается с правильными формами оценочных суждений, возникающих у преподавателя на ответ ученика.

Рассмотрим полученные нами с помощью полуструктурированного интервью результаты, касающиеся рефлексии педагогов по поводу их профессиональной деятельности. Ответы учителей были обработаны с помощью методики контент-анализа и объединены по различным категориям

(множество словесных заключений, объединенных по общему признаку). Рассмотрим категории ответов учителей на вопрос: «Оценка для меня…»:

1)      оценка уровня знаний ученика – 27 человек (30%);

2)      отсутствие критериев – 17 человек (18%);

3)      не имеет значения – 17 человек (18%);

4)      нет точных ответов – 8 человек (9%);

5)      результат работы – 6 человек (6%);

6)      стремление к знаниям – 5 человек (6%);

7)      профессионализм учителя – 5 человек (5%);

8)      значимость оценки – 3 человека (3%);

9)      пятибалльная система – 3 человека (3%);

10)   способности ученика – 2 человека (2%).

 

Экспериментальное исследование показало, что среди учителей с различными акцентуациями характера – невыраженная, ярковыраженная и смешанная – представлена различная степень проявления рефлексии профессиональной деятельности. Так, например, в группе учителей с невыраженной акцентуацией характера обнаружено наибольшее количество разнообразных категорий, связанных с ответом на второй вопрос (оценка уровня знаний ученика – 27 человек (30%), отсутствие критериев – 17 человек (18%), не имеет значения – 17 человек (18%), нет точных ответов – 8 человек (9%)). Остальные категории не рассматриваются, так как выражены средне или слабо в процентном отношении.

Из полученных результатов по профессиональной рефлексии мы можем сделать выводы о том, что наибольшее количество разнообразных категорий представлено в ответах на вопрос № 2, что, на наш взгляд, предопределяется слабовыраженностью или ярковыраженностью черт характера, в данном случае речь идет об акцентуациях характера.

Группа ярковыраженных акцентуаций характера показывает высокие показатели проявления рефлексии профессиональной деятельности, вызванные трудностями в оценивании и связанные с индивидуальными особенностями рефлексии.

Группа смешанных акцентуаций характера показывает высокие показатели проявления рефлексии профессиональной деятельности.

В целом проведенное нами экспериментальное исследование показывает, что особенности рефлексии педагогов зависят от акцентуации характера: чем более акцентуирована черта характера, тем более интенсивно она влияет на особенности проявления рефлексии. В нашем экспериментальном исследовании более существенные различия влияния акцентуаций характера отражены в результатах изучения рефлексии профессиональной деятельности.

 

Литература

1.     Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды. Т. 2. – М., 1980. С. 52–103.

2.     Баранова Т.В. // Новые педагогические исследования // Приложение к журналу Профессиональное образование // Профессиональное образование. 2007. № 4. С. 33–41.

3.     Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис… канд. психол. наук. – СПб., 1993.

4.     Ермакова Г.Г. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии педагога: Дис... канд. пед. наук. – Оренбург, 1999.

5.     Самойленко Е.С., Галкина Т.В., Баранова Т.В. Исследование субъективных представлений влияния оценочных суждений на эмоциональные переживания учащихся у учителей с различными акцентуациями характера // Психология, образование, практика: формы и способы интеграции / Под ред. Т. Савченко, И. Блинниковой. – М., 2007.

6.     Стеценко И.А. Развитие педагогической рефлексии в профессиональной подготовке учителя в условиях усвоения опыта педагогической деятельности: Дис… канд. пед. наук. – Таганрог, 1998.


 

 

 

Потребностно-мотивационный  аспект  социально-экологического  образования

 

В.С. Шилова, доцент Белгородского

государственного университета, докт. пед. наук

 


Исследование феномена социально-экологического образования студентов как особого вида деятельности требует изучения важнейшего компонента его структуры – потребностно-мотивационного. В связи с этим возникает необходимость определения в самом общем виде сущности мотивов данного  вида образования в рамках деятельностного подхода, выделения отдельных их классификаций.

Следует заметить, что в содержание нашей задачи не входит выявление собственно психологических аспектов рассматриваемых мотивов. Задача состоит в том, чтобы на основе накопленного теоретического опыта по проблеме мотивации поведения и деятельности вывести те мотивы, которые отражают деятельность личности и общества во взаимодействии с природной средой. Состав и место мотивов образования в области социально-экологических отношений определяется психологической структурой природопользования как процесса, совершающегося между обществом и природой. В основу схематической конструкции этого вида деятельности положена модель общей архитектуры психологической системы деятельности, разработанной В.Д. Шадриковым. Источником выступает биосоциальная структура человека. Отсюда психологическая системно-структурная модель природопользования включает в себя потребность – мотив – цель – реальную практику – программу – результат использования природных богатств. Именно эта модель в нашем исследовании проецирует систему социально-экологического образования студентов.

В силу того что в психологической науке остается пока еще много нерешенных проблем, связанных с движущими силами поведения и деятельности человека, единым подходом к проблеме мотивации, ее терминологии, формулировкам основных понятий, рассмотрение структурных компонентов социально-экологического образования студентов в контексте деятельностного подхода осуществлялось лишь на уровне общих направлений. Так, необходимость деятельности общества в природной среде (социально-экологической деятельности) определяют соответствующие потребности общества и личности, так называемые социально-экологические потребности: естественные, психологические, педагогические, этнические, экономические, социальные, трудовые. Удовлетворение этих потребностей в истории общества привело в последние годы к осознанию необходимости восстановления окружающей среды, обеспечивающей жизнь и деятельность человека и человечества. Эти потребности мы называем средовосстановительными. Достижения ученых-естественников (Н.Ф. Реймерс, В.С. Преображенский, И.П. Герасимов и др.), а в последнее время и представителей самых различных наук, которые так или иначе связывают разные стороны человеческого существования (В.А. Ясвин, Е.Н. Петрова, В.И. Блинников, Н.Н. Моисеев и др.), показывают необходимость не только изучения окружающей среды, ее ресурсного потенциала и его использования для удовлетворения различных потребностей, но и необходимость охраны, восстановления и возобновления этой среды, обеспечивающей будущее новых поколений, дальнейшее устойчивое развитие общества.

Иначе говоря, биосоциальная сущность человека выступает сегодня и источником новой потребности – потребности сохранения природных условий и ресурсов для настоящих и будущих поколений, всего живого на планете. Удовлетворение этой сущностной для человека и общества потребности требует соответствующей активности, преобразующей отношения с природой. Однако к такой преобразовательной деятельности необходимо специально готовить все слои населения, в частности студенческую молодежь, будущих специалистов, связанных как непосредственно, так и опосредованно с природной средой, поэтому и на ступени профессионального образования следует формировать мотивы рационального природопользования. В связи с чем необходимо различать мотивы рациональной социально-экологической деятельности (природопользования) как таковой и мотивы образования в области этой деятельности. Опираясь на одну из последних дефиниций мотива (П.И. Пидкасистый, В.А. Мижериков), мы предположили под мотивами рациональной социально-экологической деятельности понимать различные побудители, определяющие активность субъекта (общества или личности) во взаимодействии с природной средой, ее направленность на разумное (в пределах нормы и меры) использование природного потенциала с учетом обстоятельств жизни. Соответственно под мотивами образования в области социально-экологической деятельности понимаются такие побудители, которые определяют направленность активности личности на овладение ею социально-экологическими знаниями, социально-экологическими умениями, опытом творческого и эмоционального отношения к природе.

В современной психологии термин «мотив» применяется для обозначения различных явлений, состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотива могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы. В нашем случае формы проявления мотива такие же, однако связаны они в первую очередь с социально-экологическими отношениями и их отражением в специально созданных условиях образовательных учреждений. Так, общие мотивы, отражающие содержание социально-экологической деятельности людей, определяются различными группами человеческих потребностей и проявляются в них. В предлагаемой нами классификации мотивов социально-экологической деятельности мы исходили из классификации потребностей (Н.Ф. Реймерс), обусловленных внутренними качественными и количественными показателями. Эти потребности и возможные мотивы представлены четырьмя группами.

Биологические потребности (анатомо-физиологи-ческие, физические, или естественные) определяют такие, например, мотивы: необходимость физического существования человека; необходимость поддержания нормального теплового, радиационного и магнитно-волнового фона; необходимость поддержания нормального состава воды и воздуха и др.

Этолого-поведенческие потребности (психологические) реализуются в необходимости нахождения в этологической группе в контексте раскрывающегося свойства индивида; в психолого-эмоциональном контакте; в наличии своей этологической группы; в определенном этологическом «климате» (например, темп и ритм жизни и т.п.) и др.

Этнические потребности связаны с мотивами существования своего этноса; необходимостью в этнической самостоятельности, осознаваемости объективного существования своего народа как эколого-социально-экономической совокупности; необходимостью в принадлежности к этнически самостоятельной группе и т.п.

Социальные (социально-психологические) потребности определяют следующие примерные мотивы: необходимость в гарантированных законом или обычаями гражданских свободах; необходимость в гарантиях (конституционных или традиционно-общественных), обеспечивающих уверенность в завтрашнем дне; необходимость в моральных нормах общения между людьми, с природным окружением и др.


 

 

 

Инерционное  развитие  социального  субъекта:  
теоретические  основы

 

А.В. Исаев, Волгоградский

государственный технический университет

 


Целью любого педагогического приема является достижение требуемых качественных показателей, характеризующих формируемый в процессе обучения компетентностный уровень обучаемого. Сам же процесс обучения неотделим от процессов взаимодействия обучаемого и обучающего. Рассматривая взаимодействие субъектов обучения как последовательную смену управленческих ситуаций, нетрудно предположить, что требуемое качество образования напрямую зависит от эффективности выбираемых управленческих моделей. В большинстве случаев подобный выбор во многом предопределен исходным уровнем знаний обучаемого и его способностью воспринимать новую информацию. Современная теория психологии управления направлена на выявление особенностей технологизации этого процесса, целью которой является поиск и формализация успешных поведенческих алгоритмов субъекта в управленческой ситуации. В. Тарасов в книге «Искусство управленческой борьбы» представляет подобную ситуацию как структуру управленческого приема:

«…Любой управленческий прием состоит из трех частей:

-   захват – помещение себя и партнера в ситуацию, когда проведение данного приема дает желаемый результат;

-   тело приема – образец поведения или псевдоповедения (использованная роль), который приводит к получению новой роли или к удержанию роли имеющейся (блокированию попытки изменения роли);

-   фиксация – закрепление результата получения новой роли или удержания имеющейся созданием прецедента взаимодействия в желаемом ролевом соотношении (начало исполнения новой желанной роли или продолжение использования прежней желанной роли)» [1].

 

Подобная ситуация аналогична процессу управления движущимся инерционным физическим объектом. Особенностью такого движения является сохранение объектом первоначальных характеристик своего движения. Следовательно, процесс управления должен включать в себя анализ этих характеристик (захват ситуации), изменение характеристик движения объекта на желаемые (тело приема) и блокировка нежелаемого движения объекта (фиксация), т. е. вновь сформированные характеристики движения объекта становятся его собственными характеристиками.

Описанные выше предпосылки легли в основу предлагаемой автором концепции инерционного развития социального субъекта [2; 3]. Основой этой концепции является предположение об инерционном характере становления и развития любого социального субъекта.

Рассмотрим основные положения этой концепции на примере развития социального общества. Для этого введем понятие универсальной меры успешности развития социального общества – «коллективное знание».

коллективное знание – знание, накопленное данным обществом об окружающей среде, источниках энергии и способах ее преобразования, способах и структурах внутри- и внешнесоциального взаимодействия и являющееся, по сути, тем стержнем, вокруг которого группируются в единое целое субъекты данного общества.

Процесс формирования и развития любого общества является достаточно сложным многомерным процессом, обладающим множеством путей и направлений, характеризующих динамику развития общества. Для упрощения анализа и для визуализации процесса развития ограничимся рассмотрением лишь его трехмерной пространственной модели.

Введем ряд базовых понятий.

Коллективное знание может быть представлено в виде соотношения базиса и надстройки.

Базис – качественный уровень знаний, являющийся жизненно необходимым для существования данного общества со сложившимися социальными отношениями в данной окружающей среде и с заданным набором источников энергии. Смена базиса означает трансформирование или качественный переход общества от одной социальной модели к другой.

Надстройка – приобретаемые или теряемые обществом знания; параметр, характеризующий направленность развития знания общества (вектор знания). Знания надстройки для отдельно взятого субъекта общества не являются жизненно необходимыми.


 

 


Если представить базис плоскостью (рис.), то каждая точка этой плоскости будет являться некоторым знанием, характерным для данного социального общества и являющимся жизненно важным для его существования. Конечность ресурсов (виды используемой энергии, накопление социальных напряжений, психологическая подавленность субъектов общества и т.д.) ставит перед любым обществом все новые и новые задачи поиска путей дальнейшего развития и собственно существования. Таким образом, на плоскости базиса начинают появляться точки роста. Это могут быть успехи в освоении окружающей среды или появление удачных локальных социальных отношений. Эти приобретаемые знания (надстройка) для общества на данный момент его существования не являются жизненно важными, а потому могут либо развиваться далее, либо быть утерянными. Если какое-либо новое знание приобретает жизненный статус для общества, то происходит его трансформация, что означает переход на новый базис. Примеры такого перехода – социальные революции, реформа власти, различные экономические и энергетические реформы. Переход от одного базиса к другому как изменение положения плоскости в пространстве означает трансформацию структуры накопленных знаний: часть в силу ненужности забывается, и напротив, ряд направлений получают дополнительную положительную динамику.

Вектор знания общества – вектор, характеризующий переход знания данного общества от одного базиса к другому.

Пространство знаний – пространство, задаваемое вектором знания и перпендикулярной ему плоскостью базиса, проходящей через его начало.

Пространство развития знания – пространство, ограниченное плоскостью базиса и заданное направлением вектора знания.

Пространство утери знания – пространство, находящееся ниже плоскости знания.

Пучок векторов пространства знания – совокупность векторов знания, характеризующих развитие тех или иных областей знания общества и определяющих в конечном итоге направление вектора знаний данного общества. Примерами таких векторов являются, например, физика, химия, микропроцессорная техника, экономика и т.д.

Рассмотрим более подробно механизм формирования одного из векторов пространства знания.

Динамика развития общества определяется динамикой формирования или утери обществом в определенном временном интервале некоторого объема знаний. Данный процесс может быть графически представлен временной зависимостью уровня знаний в одной из плоскостей формирования коллективного знания. Стоит отметить, что подобных плоскостей может быть сколь угодно много и каждая из них будет определять величину и направление одного из векторов пучка.

Поскольку формирование векторов пространства знания должно быть функцией одного аргумента, иначе это означало бы разрыв общества, в качестве такового удобнее выбрать единое для рассматриваемого общества измерение времени t.

Пусть функция Z (t) характеризует процесс формирования, накопления знания общества в той или иной области. Тогда первая производная данной функции Z/(t) – динамика знания – это способность общества приобретать новые или утрачивать уже приобретенные знания.

Вторая производная Z//(t) характеризует способность общества усваивать новые и поддерживать, сохранять унаследованные знания.

Пусть на некотором временном интервале интерес общества к данной области знания усиливается, что означат положительную динамику развития этой области, а это, как правило, является следствием прорыва, выхода знания на новый базис, т. е. знания становятся жизненно необходимыми. Заметна все возрастающая скорость приобретения обществом данного знания, объясняемая положительной способностью общества усваивать получаемые знания.

При этом все больше субъектов общества осваивают новые знания – создаются новые учебные программы, исследовательские коллективы, усиливается конкуренция в данной области. Однако, по мере удаления уровня получаемых знаний от базиса, т. е. по мере его удаления от жизненно необходимого для данного общества уровня, интерес общества к данной области иссякает. Хотя по инерции познание не прерывается, но способность общества усваивать полученные новые результаты утрачивается (Z//(t) = 0), что приводит к неизбежной потере новой информации и стагнации в данной области знании и далее ко все более увеличивающейся потере знания.

По мере приближения уровня знаний к исходному базису возможно пробуждение интереса общества к данной области знаний, поскольку уровень становится приемлемым для восприятия широкими слоями общества. Что приводит либо к прорыву, переходу на новый базис, либо, если наметились иные перспективные области развития общества, к полной потере приобретенного знания (снижение уровня до базиса).

В случае прорыва знания на новый базис, если полученные новые знания становятся для общества понятными, доступными и жизненно важными, вектор пространства знаний переходит в новое состояние, а уровень социальных отношений субъектов общества, работающих в данной области, меняется.

Рассмотренная концепция инерционного развития социального общества как единого целого в полной мере применима и к его дифференцированной модели, т. е. совокупности субъектов, обладающих одинаковым базисным уровнем знаний.

Среди субъектов общества при рассмотрении одной из плоскостей знаний можно выделить три основных типа: первый – «пользователи знания»; второй – «носители информации», в чьи функции входит сохранение и распространение ранее накопленной и новой информации среди потребителей; и третий – «поисковики» – субъекты, чьей непосредственной задачей является сбор и получение нового знания.

Особенностью первого типа является отсутствие стремления индивида повышать свой знаниевый уровень в данной области знания. Иными словами, знания, определенные установившимся в обществе базисом в данной области, являются достаточными для жизненной ситуации индивида.

«Носители информации» характеризуются повышенным интересом к данной области знаний. Ими наработаны основные механизмы поиска данных и их хранения. Основной задачей индивидуумов такого типа является наработка личного опыта, стремление продвинуться в данной области, получить дивиденды от разницы между личностностным знаниевым уровнем и уровнем базиса общества. Именно на данном этапе имеет место профессиональная конкуренция, стремление к повышению своего уровня знаний, поскольку он напрямую определяет степень успешности индивида в своей области профессиональных устремлений. Однако рост уровня знаний существенно ограничен прикладным характером, т. е. положительная динамика уровня знаний будет сохраняться до тех пор, пока разница между затратами на получение новых знаний и дивидендами от их реализации будет выгодна данному индивидууму.

Отличительной особенностью «поисковиков» является значительность затрат относительно возможных дивидендов. Динамика повышения уровня знаний хоть и положительная, но в силу дефицита возможностей старых методов получения информации и отсутствия механизмов ее сохранения, рост уровня знаний незначителен. В обществе на данном этапе наблюдается значительное снижение интереса к данной области, поэтому и число индивидуумов, готовых посвятить себя исследованию такой области знаний, также сокращается.

В равной степени рассмотренные типы могут быть и стадиями развития одного субъекта.

Рассмотрим жизненный цикл субъектов общества. Условно выберем за начальную точку момент рождения. Для характеристики различных индивидуумов можно внести различия как по уровню знаний, так и по динамике освоения новых знаний, что отображает неоднозначность начального (заложенного) интеллектуального потенциала.

Начальный этап характеризуется заниженным уровнем знания субъекта относительно установленного в обществе базиса. При этом процесс восприятия, потребления информации – это процесс обучения субъекта. Если данный этап развития занимает у субъекта наибольшую часть его жизненного цикла, то такой субъект является паразитирующим для общества элементом. Увеличение относительного числа подобных субъектов в обществе приводит к неизбежной его деградации.

Следующий этап – этап самостоятельного для субъекта поиска информации (при этом информация может быть уже известной для общества либо абсолютно новой). Если продолжительность этого этапа развития у субъекта наибольшая в его жизненном цикле, то для общества он является ученым (мастером). Увеличение количества подобных субъектов в обществе означает прогрессивность его развития.

Третий этап – этап сохранения информации. Характеризует процесс достижения субъектом на определенном этапе жизни некоторого предела своего развития. Это может быть связано с множеством объективных (изменение условий обитания – социальные и природные катаклизмы) и субъективных (сознательное нежелание дальнейшего развития, ограниченность интеллектуального потенциала) причин. Если этот этап имеет наибольшую продолжительность, то такой субъект для общества является специалистом.

Инертность изменения в обществе соотношения потребителей, ученых и специалистов и определяет инертность изменения уровня знаний.

По мере увеличения коллективного знания обществу требуются субъекты, чьей профессиональной деятельностью является лишь процесс обучения. В рамках высшей школы такими субъектами являются преподаватели.

 

Литература

1.     Тарасов В.К. Искусство управленческой борьбы. – СПб., 1998.

2.     Исаева Л.А., Исаев А.В., Исаев В.Ф. Концепция современного преподавателя в рамках теории векторного развития социального общества // Образование. Экология. Экономика. Информатика: Сб. науч. тр. VIII Междунар. конф. из серии «Нелинейный мир», 15–20.09.04. – Астрахань, 2004.

3.     Исаев А.В. Дополнительное профессиональное образование как среда для становления самоутверждения личности // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 8.


 

 

 

Анализ  основных  подходов  к  определению  качества  среднего  профессионального  образования

 

Г.В. Лежнина, преподаватель

Сургутского медицинского училища

 


Профессиональное образование рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями современного производства в постоянном профессионально-личностном развитии и совершенствовании специалистов, в расширении их возможностей в условиях качественного изменения труда как в рамках одной профессии, так и в условиях смены сфер профессиональной деятельности. Смысл непрерывного образования заключается преимущественно в том, чтобы уже в условиях основного профессионального образования сформировать систему знаний, умений и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, свободно ориентироваться в сложном круге социальных и профессиональных проблем, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям и добывать необходимые ей знания и умения.

Поэтому категория «качество» прочно вошла в область образования и в арсенал педагогических понятий с обобщенной смысловой нагрузкой как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других.

В зоне пристального внимания исследователей находится феномен «качество образования», при этом можно констатировать наличие различных исследовательских концепций и научных подходов к его пониманию.

Качество образования – синтетическая категория, отражающая все компоненты и аспекты развития образования как системы. В своем исследовании мы будем придерживаться той точки зрения, что качество профессиональных знаний определяется их глубиной и обстоятельностью, рефлексивным осмыслением, прочностью и возможностью практического применения. Мы считаем, что, говоря о качестве знаний в любой области профессиональной деятельности, следует исходить из трех основополагающих постулатов:

·   качество – это соответствие предмета как результата труда стандартам среднего профессионального образования;

·   качественное состояние знания не является постоянным, оно меняется по мере выявления новых его свойств;

·   качество знаний студента не есть нечто неизменное, так как основные его показатели зависят от организации процесса обучения, индивидуальных особенностей обучающихся, от глубины постижения ими преподаваемых дисциплин.

 

Осмысление ведущих функций и тенденций развития образования позволяет определить те подходы к подготовке специалистов, которые являются сегодня приоритетными [4, c. 54].

Подход – мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса. Различные подходы к образованию складываются в рамках различных теорий и концепций. Большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивает реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы образования. К ним относятся личностный, индивидуальный, деятельностный, контекстный.

Личностный подход переакцентирует внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста. Казалось бы, в этом нет ничего нового. Традиционное образование, рассматривая процесс подготовки специалиста, также придает значение развитию личности студента, но при этом рассматривает данное развитие как результат формирования определенного набора необходимых для профессиональной деятельности знаний, умений, профессиональных способностей и профессионально значимых свойств личности. Таким образом, в основе его лежит функциональный подход.

Теоретические основы этого подхода достаточно подробно описаны в работах В.А. Беликова, М.Е. Дуранова, В.И. Загвязинского, Э.Ф. Зеера, О.В. Лешер, А.Я. Найна, Г.М. Романцева, В.П. Ушачева, О.Н. Шахматовой.

Становление личности занимает приоритетное место в профессиональном образовании. Личность характеризует высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважения, самодостаточности в принятии и реализации решений.

В этой связи особое значение для нашего исследования представляют принципы личностного профессионального образования:

·   приоритет личности, самоценности обучаемого;

·   соотнесенность технологий профессионального образования с закономерностями профессионального становления личности;

·   обращенность образования к индивидуальному опыту учащегося, его потребностям в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

 

Эти принципы могут явиться основой для выделения педагогических условий эффективного формирования у будущих выпускников профессиональной компетентности.

Индивидуальный подход близок, но не идентичен личностному. Понятие «личность», фиксируя социальную сущность человека как носителя сознания и самосознания, не отражает все многообразие, неоднородность проявления данной сущности в каждом конкретном человеке. Неповторимая внутренняя сущность, глубина личности заключена в ее индивидуальности.

По мнению ряда исследователей (Н.И. Никитин, О.М. Железнякова, М.А. Петухов), понятие «индивидуальность» предполагает два значения, которые определяют различную трактовку сущности. Согласно первой точке зрения, индивидуальность рассматривается как непохожесть, отличие одного человека от другого (своеобразие психики и личностных свойств, которые проявляются в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, потребностей и способностей). Это наиболее традиционное понимание индивидуальности, согласно которому индивидуальный подход – это учет в процессе воспитания и обучения индивидуальных особенностей студентов: их психофизиологических особенностей, познавательных возможностей, общих и специальных задатков, способностей, интересов и потребностей [4].

Данный подход требует при организации процесса обучения диагностировать и определять познавательные возможности и личностные особенности каждого студента, выбирать соответствующие им формы и методы обучения, учитывать их в процессе педагогического взаимодействия с обучающимися.

Деятельностный подход основывается на том, что деятельность – основа существования и развития человека, всех его ценностей. В общей теории деятельности выделяют разные подходы, имеющие важные значения для любого педагогического процесса. Это прежде всего акцентирование внимания на таких свойствах деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность и преобразующий характер (А.Н. Леонтьев, Э.Г. Юдин и др.). Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида, они выражают в ней единство объективного и субъективного.

Цель деятельности основана на мотиве, на «Я-кон-цепции» человека, которая строится не произвольно, а в соответствии с объективными обстоятельствами. Она определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом. От устойчивости «Я-концепции» во многом зависит целеустремленность деятельности, ее результат.

Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного характера. Он основан на активной роли субъекта. Деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности субъекта.

Побуждение к деятельности – основной путь становления профессиональной компетентности. Деятельность – это необходимое условие ее эффективного формирования.

Человек в процессе деятельности внутренне усваивает, перерабатывает внешние факторы и явления собственной психики и сознания (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). То есть формирование профессиональной компетентности происходит благодаря воздействию факторов внешней среды, осуществляется в условиях взаимосвязи внешней (предметной) и внутренней (мыслительной) деятельности студента [1]. Конечная цель в процессе деятельности достигается посредством промежуточных результатов. Таким образом, это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Принцип процессуальности является одним из важнейших в организации деятельности.

Создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности позволяет разработанный А.А. Вербицким контекстный подход к профессиональному обучению, сущность которого заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений для решения конкретных профессиональных задач.

«Контекст» – лингвистический термин, согласно которому значение слова, речевого высказывания определяется тем, в какую смысловую структуру оно включено.

Любая учебная дисциплина, преподаваемая в профессиональном учебном заведении, должна изучаться в контексте будущей деятельности специалиста, а содержание ее – модифицироваться в зависимости от профиля специалиста [4, c. 64].

С помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Согласно контекстному подходу, целенаправленное освоение человеком какой-либо профессиональной деятельности невозмож-

но вне контекста жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокупность всех этих элементов и составляет контекст, придающий личностное значение и смысл данной ситуации.

Наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих учебных дисциплин в контекстном обучении используется и другой источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных компетенций. Воссоздание предметного и социального контекста профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов:

·   системность и межпредметность знания;

·   должностные функции и обязанности;

·   возможность динамического развертывания содержания обучения (обычно оно дается в статике).

 

Таким образом, обучение осуществляется одновременно в двойном контексте – профессиональной и жизненной ситуации студента.

При этом происходит последовательная трансформация одной формы учебной деятельности в другую: учебная деятельность академического типа трансформируется в квазипрофессиональную деятельность, а затем в учебно-профессиональную.

 

Литература

1.     Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11.

2.     Ибрагимов Г.И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях // Педагогика. 2006. № 6.

3.     Коротаева Е.В. Качество подготовки будущего педагога // Педагогика. 2006. № 9.

4.     Никитина Н.К., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. учреждений среднего проф. обр. – М., 2002.


 

 

 

Основные  сферы  проявления  толерантности  личности

 

Р.Т. Мамбетова,

МГГУ им. М.А. Шолохова (г. Москва)

 


Изучение толерантности представляет собой интереснейшую психологическую проблематику, научное поле, на котором не прекращаются важные дискуссии. Такое положение дел объясняется, с одной стороны, не требующей доказательств практической значимостью изучения проблемы толерантности, с другой – отсутствием единого общепсихологического подхода к изучению данного понятия, впечатляющим многообразием психологических концепций. Результаты теоретических и практических изысканий необходимо интегрировать в единую и непротиворечивую теоретическую систему.

Проблема толерантности рассматривается многими науками: философией, этикой, психологией, педагогикой. Исследование философского аспекта толерантности нашло отражение в трудах Д. Локка, И. Канта, А.П. Куницына, Л.Н. Толстого, В.С. Соловьева, В.М. Золотухина и др. Вопросы этического и социокультурного аспектов рассматриваются в работах Г.А. Бакиевой, Д.В. Зиновьева, В.М. Золотухина, Г.У. Солдатовой, В.В. Шалина. Психологический аспект толерантности исследован А.Г. Асмоловым, Р. Бернсом, Л.С. Выготским, А.Б. Орловым, В.А. Кан-Каликом, К. Роджерсом, В.А. Петровским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Шайгеровой.

Краеугольным камнем исследований толерантности является ее определение. А.Г. Асмолов, проведя глубокий теоретический анализ материалов западной и отечественной науки, использовал интегративный подход. Толерантность включает в себя четыре основных компонента: психологическую устойчивость, систему позитивных установок, комплекс индивидуальных качеств, систему личностных и групповых ценностей. Таким образом, можно утверждать, что толерантность – это интегральная характеристика личности.

От процесса операционализации понятия важно перейти к выработке классификации толерантности как психологического явления. Классификация необходима для построения теоретической модели, в рамках которой будут осуществляться эмпирические исследования, разрабатываться объяснительные модели, строиться научно обоснованный прогноз развития психологических процессов и явлений. На данный момент можно говорить о различных видах толерантности, а именно о толерантности по отношению к различным сферам жизнедеятельности человека. С. Мацковский выделяет следующие известные современной науке сферы проявления толерантности.

Гендерная толерантность. Под данным видом толерантности понимается непредвзятое отношение к представителям другого пола, недопустимость априорного приписывания человеку недостатков другого пола, отсутствие идей о превосходстве одного пола над другим. Экстремистское проявление гендерной интолерантности представляет собой сексизм – формы политики, индивидуального или группового поведения, дискриминирующие женщин в их правах на полноценное участие в профессиональной деятельности и общественной жизни, основывающиеся на предположении, что по личным характеристикам мужчины превосходят женщин. Интолерантное поведение также может быть направлено и против мужчин.

Современные исследования гендерной ситуации в стране демонстрируют наличие нарушений гендерного равновесия в обществе. Наибольшее неравенство мужчин и женщин отмечается в двух сферах – на рынке труда и в сфере политики и управления [3].

Возрастная толерантность – непредвзятость к особенностям человека, связанным с его возрастом (неспособность стариков понимать молодежь, отсутствие у молодежи опыта и знаний и т.д.).

Исследование, проведенное в России, фиксирует стереотипное восприятие возможностей геронтологической группы, опирающееся на представления о регрессии образовательной, профессиональной компетентности в позднем возрасте. Нежелание пожилых продолжать образование связано с общественным мнением, возможностью разного рода моральных санкций и акций, неодобрения со стороны разных людей, в том числе сверстников, родных и близких. Современная образовательная ситуация остается закрытой для людей пожилого возраста, а общество либо негативно настроено в отношении их особых образовательных потребностей, либо индифферентно. Исследование поставленной проблемы лишний раз подтвердило в общем-то известное положение о том, что законодательная политика и реальная практика в области образования не ставит и не решает проблему предоставления гражданам «третьего возраста» образовательных услуг [5].

Образовательная толерантность – терпимое отношение высокообразованных людей к высказываниям и поведению людей с более низким образованием и наоборот.

Физиологическая толерантность – отношение к больным, инвалидам, физически неполноценным, лицам с внешними недостатками и т.д. По ряду важных показателей положение инвалидов хуже, чем других членов общества; для них характерны большая пассивность, изолированность. Для нашей страны крайне актуальной является Всемирная программа действий в отношении инвалидов [4].

Сексуально-ориентационная толерантность – непредвзятость по отношению к лицам с нетрадиционной сексуальной ориентацией.

Маргинальная толерантность (толерантность по отношению к маргиналам) – отношение к бомжам, нищим, наркоманам, алкоголикам, заключенным и т.д.

Исследования уровня толерантности к маргинальным слоям населения, людям с нетрадиционной сексуальной ориентацией в 1999 г. показали, что практически треть и более респондентов считала необходимым ликвидировать (другими словами, убить) или изолировать от общества (другими словами, сослать в резервации, тюрьмы, лагеря) проституток (32%), гомосексуалистов (38%), наркоманов (45%), больных СПИДом (34%), рокеров (29%), членов религиозных сект (37%). В 1989 г. ликвидировать или изолировать проституток считали необходимым 60% опрошенных, гомосексуалистов – 63%, наркоманов – 53%. Нетерпимость по отношению к ряду групп значительно снизилась, в некоторых случаях чуть ли не в два раза [6].

Радуют определенные сдвиги, которые происходят в общественном сознании россиян. Число считающих необходимым оказать помощь проституткам, гомосексуалистам, наркоманам в 1999 г. по сравнению с 1989 г. увеличилось в два раза и больше.

Географическая толерантность – непредвзятость к жителям небольших или провинциальных городов, деревень и других регионов со стороны столичных жителей и наоборот.

Межклассовая толерантность – терпимое отношение к представителям разных имущественных слоев: богатых к бедным, бедных к богатым.

Межнациональная толерантность – отношение к представителям различных наций, способность не переносить недостатки и негативные действия отдельных представителей национальности на других людей, относиться к любому человеку с позиции «презумпции национальной невиновности». Науке известны крайние проявления межнациональной интолерантности: этноцентризм, ксенофобия, агрессивный национализм.

Исследования, которые проводились на территории Российской Федерации, показали, что по мере усиления межэтнической напряженности возрастает число интолерантных лиц среди респондентов. Чем драматичнее опыт респондентов в ситуации межэтнической напряженности, тем больше среди них этнически нетерпимых. Этническая нетерпимость в большей степени носит ситуативный характер, определяется актуальным и прошлым опытом межэтнического взаимодействия [1; 7].

Расовая толерантность – отсутствие предубеждений к представителям другой расы. В своем крайнем проявлении расовая интолерантность представляет собой расизм – дискриминацию людей по расовому принципу. Базируется на предположении, что некоторые группы имеют превосходство над другими.

Религиозная толерантность – терпимость к догматам различных конфессий, религиозности, особенностям литургии и т.д. со стороны верующих и неверующих, представителей различных конфессиональных групп. В своей экстремистской форме межконфессиональная интолерантность представляет собой религиозный фанатизм – насаждение какой-либо веры, ее ценностей и традиций (иногда в масштабе целых сообществ) и предоставление социальных преимуществ апологетам этой веры. Религиозный фанатизм базируется на предположении, что данная вера является единственно правильным отображением религиозной или духовной истины и что все люди должны следовать ее принципам (догматам).

Политическая толерантность – отношение к деятельности различных партий и объединений, высказываниям их членов и т.д. Крайними формами проявления политической интолерантности являются фашизм и свойственная тоталитарным режимам политика репрессий. Под фашистской идеологией понимается убеждение в том, что государство должно бороться с инакомыслием, поддерживать чистоту расы, контролировать жизнь своих граждан. Политические репрессии – предотвращение свободного и открытого обсуждения политических идей и решений; препятствование свободным и честным выборам; ограничение свободы информации; жестокое наказание политических диссидентов. В принципе возможно рассмотрение и внешнеполитической толерантности – отношение к странам и народам на основе принципов, утвержденных ООН и другими международными организациями. Крайним проявлением внешнеполитической интолерантности является империализм – подчинение одних народов другими для контроля над их богатством и ресурсами.

Рассматривая сферы проявления толерантности/интолерантности, важно отметить, что они отражают процесс взаимодействия людей на разных уровнях: межличностном, межгрупповом, межкультурном и даже межцивилизационном. Безусловно, наиболее рискованными сферами взаимодействия являются этнополитическая и межконфессиональная, но от этого формы интолерантного взаимодействия на уровне межличностных отношений не становятся менее значимыми.

С. Кавтарадзе отмечает, что в России на современном этапе насущная необходимость общенационального примирения в процессе образования гражданского общества требует принятия своевременных и адекватных политическим и социальным условиям мер по стабилизации этнополитической и межконфессиональной ситуации в стране [7]. Становление и функционирование гражданских институтов видится прежде всего в усовершенствовании правовой базы, а также поддержке гражданской инициативы в рамках функционирования органов местного самоуправления, вузов и негосударственных институтов, в непосредственном участии вышеназванных структур в распространении толерантных установок.

 

Литература

1.     Асмолов А.Г., Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. О смыслах понятия «толерантность» // Век толерантности. Научно-публицистический вестник. – М., 2001.

2.     Асмолов А.Г. Толерантность как культура XXI века // Толерантность: объединяем усилия. – М., 2002.

3.     Гусева Н.А. Женщине – достойное место в обществе // Права женщин в России: законодательство и практика. 2002. № 3.

4.     Добровольская Т.А., Шабалина Н.Б. Инвалиды: дискриминируемое меньшинство? // Социологические исследования. 1992. № 5.

5.     Елютина М.Э., Чеканова Э.Е. Социальная геронтология. – Саратов. 2001.

6.     Левада Ю. «Человек советский» десять лет спустя. 1989–1999. Предварительные итоги сравнительного исследования // ВЦИОМ на Полит. Ру.

7.     Межкультурный диалог: исследования и практика / Под ред. Г.У. Солдатовой, Т.Ю. Прокофьевой, Т.А. Лютой. – М., 2004.


 

 

 

 

 

 

 

Сущность  и  специфика  структуры  патриотического  самосознания  личности

 

Т.В. Лаврова, преподаватель Губернского

колледжа (г. Сызрань, Самарская обл.)

 


Формирование и развитие патриотического самосознания в педагогической науке на сегодняшний день мало изучено. В большинстве исследований проблема патриотического самосознания студентов специально не рассматривается, а речь чаще всего идет о самосознании и о воспитании патриота как качестве личности. Вопрос о самосознании в современной педагогике рассматривается в работах О.С. Газмана, А.В. Мудрика, К.Г. Митрофанова и др. Анализ литературы показал, что развитие самосознания, как и развитие сознания, носит комплексный характер. Изучение этого вопроса зависит от того, кому принадлежит самосознание – индивиду, классу, нации, группе. Самосознание может стать предметом изучения ряда смежных наук – философии, психологии, социологии, а также педагогики и этнографии. О.С. Газман дает целостное представление процесса самосознания, рассматривая взаимосвязь сознания («образ мира») и самосознания («образ Я») через мышление («образ мысли»). Он отмечает: новый педагогический взгляд на проблему самосознания заставляет усомниться в правомерности сведения мировоззрения и сознательности к единым составляющим сознания личности. Речь идет о необходимом расширении предмета воспитания, о выведении особого направления в теории и практике образования, которую можно было бы назвать педагогикой самосознания. Ее функцию он видит как помощь студенту в формировании «Я-концепции», как стимулирование его самопознания, самовосприятия, самооценки, построения адекватного образа «Я». Здесь ставится вопрос о развитии способов мышления, планирования, рефлексии, способности анализировать свою предметную деятельность и взаимодействие с другими людьми [2]. Структурным ядром самосознания, по мнению В.С. Мухиной, являются ценностные ориентации, которые формируются на разных этапах онтогенеза и направляют структурные звенья самосознания. Самосознание выступает как форма установления тождества личности и социума, индивидуального и общественного, собственных потребностей и социальной необходимости. Такое отождествление является проявлением общественного самосознания, осмыслением человеком своего места в обществе, своей социально-ролевой функции. Поэтому при решении вопроса о структуре патриотического самосознания целесообразно учитывать ряд важных содержательных компонентов: осознанное, ценностное отношение человека к миру, к окружающей его природной и социальной среде, к окружающим людям, к семье, к себе как к личности, как к патриоту; собственные чувства, настроение, интересы, потребности; самооценка и притязания, преодоление противоречий, представлений и взглядов, выработка устойчивых убеждений; цели и мотивы личного поведения [3]. Таким образом, для того чтобы определить структуру патриотического самосознания, необходимо проанализировать особенности строения гражданского и национального самосознаний, дабы избежать повторов и ошибок.

Теоретический анализ строения гражданского, национального самосознаний показал, что их структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой соединение трех взаимоперекрещивающихся и взаимодополняющих подструктур: когнитивной (знание себя, своих способностей, социальной значимости и т.д.), аффективной (оценка себя как деятеля, оценка своих социальных ролей), поведенческой (волевой). Их совокупность определяет следующую закономерность: гражданское и национальное самосознание неотделимо от личностного. Вместе с тем содержательные характеристики каждой подструктуры самосознаний («Я понимания», «Я отношения» и «Я поведения») включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и самоактуализацию в деятельности. Одновременно происходит взаимопроникновение, взаимосвязь между гражданским и национальным самосознанием. Базовым показателем гражданского самосознания личности Л.И. Павленко считает человеческое достоинство, говорящее нам об особой ценности человека. Взаимопроникновение национального и гражданского самосознания проходит на уровне понятия «государственная общность» [1]. Доказательством этому служит точка зрения Л.М. Дробижевой, которая в структуре национального самосознания выделяет такие элементы, как национальная идентификация, представления о типичных чертах «своей» общности, представления об историческом прошлом народа, о территориальной общности, а при определенных исторических условиях – и о государственной общности.

По мнению Л.И. Павленко, основу гражданской зрелости личности составляет отношение человека к долгу, обязанностям, общественным, профессиональным ценностям, традициям, будущему, ее нравственная надежность. В структуру гражданского самосознания автор включает гражданственность, достоинство, нравственность, надежность, гражданскую позицию, патриотизм. Причем патриотизм здесь выступает как качество, формирующее гражданское самосознание личности, которое выражается в любви к родине, в гордости за ее успехи, в переживании неудач, в готовности к защите родной земли. На основании этого можно говорить, что патриотическое самосознание, его структура вытекает из гражданского самосознания, являясь его частью, но в то же время патриотическое самосознание имеет свои отличительные черты. Схематично мы можем представить взаимопроникновение гражданского, национального и патриотического самосознаний, основой которых являются общечеловеческие ценности, следующим образом (см. схему).


Диаграмма Венна


Но если в гражданское самосознание патриотизм входит как качество личности, то взаимопроникновение национального и патриотического самосознания, на наш взгляд, проходит на эмоциональном уровне в отношении к историческому прошлому своей Родины. Поэтому патриотическое самосознание проявляется в чувстве долга, любви к родине, отношении к ее истории, переживании по поводу ее развития (т.е. центральным является понятие «родина»). Таким образом, патриотическое самосознание по своему компонентному составу отличается от гражданского и национального самосознаний, а по содержанию дополняет их. Следовательно, в структуре патриотического самосознания можно выделить два вектора, отражающих систему отношений к Родине и систему отношений к себе (идентификации себя по отношению к Родине). Хорошо известно, что содержательные характеристики каждой подструктуры самосознания (понимания, отношения и поведения) включают в себя специфические характеристики, обусловливающие саморазвитие и самоактуализацию в деятельности, поэтому, рассматривая структурные компоненты самосознания, можно убедиться, что становление, первоначальное развитие каждого из них происходит в период обучения не только в колледже. Из этого следует, что структура патриотического самосознания всех студентов одинакова, различаются лишь уровни развития каждого из компонентов. Основой формирования патриотического самосознания являются личностно-профессиональные ценности, или ориентации и установки. Ценности, которые характеризуются как система эталонов, представлений и установок, определяют мотивы, программу поведения и деятельности человека по отношению к себе, другим людям, обществу. Усвоенные человеком на том или ином этапе его развития ценности отражаются в его потребностях, стремлениях, интересах, жизненных целях и установках, воле (В.А. Сластенин). Е.В. Островая в работе «Формирование духовных ценностей курсантов военного вуза в процессе преподавания культурологии» рассматривает патриотизм как ценность, обусловливающую нравственные качества личности, такие как долг, честь и достоинство. На основании этого утверждения можно говорить, что патриотизм как духовная ценность влияет на все уровни самосознания.

Поскольку «Я-концепция» представляет собой единство рационального и эмоционального, конкретному знанию о себе всегда сопутствует осмысление того, что человек в себе открывает, осознает. Основным инструментом формирования образа «Я» становится самооценка и оценка человека другими людьми. Поэтому структура патриотического самосознания может быть представлена в виде таблицы.

 

Компоненты

Отношение

к родине

Отношение к себе (идентификация себя

по отношению

к родине)

Когнитивный

Уважение к культуре своего народа и своей страны; понимание проблем и принятие национальных особенностей и исторического прошлого

Соотнесение себя с героическими образами прошлого и настоящего; осознание себя как патриота

Эмоциональный

Чувство любви к родной природе, родному краю, переживание успехов и неудач, побед и поражений своей родины, гордость за достижения своего народа

Чувство ответственности, долга перед родиной, ощущение причастности, единства, духовной общности со своим народом

Поведенческий

Принятие патриотических традиций, следование им в своем поведении

Гражданская позиция и социальная активность, стремление внести свой вклад в развитие и процветание отечества, стремление отстаивать интересы своей страны, защищать ее, заботиться о ее благе

 

Выявив специфику патриотического самосознания, проанализировав содержание национального, гражданского самосознаний, которые связаны между собой и с патриотическим самосознанием, сделаем следующие выводы.

 

v Основой патриотического самосознания студентов выступают осмысленные, значимые для профессионального становления личности студента идеи, выполняющие роль мировоззренческих ориентиров, мотивов поведения и деятельности.

v Структура патриотического самосознания существенно отличается от структуры гражданского и национального самосознаний. Наряду с общечеловеческими ценностями, патриотическому самосознанию присущи ценности, обусловленные спецификой понятия «патриотизм», в котором особое место занимает любовь к родине.

v Патриотическое самосознание имеет сложную структуру, обусловленную диалектической взаимосвязью, взаимопроникновением отдельных ее элементов, условностью разделяющих их границ.

v При всей многомерности структуры патриотического самосознания целесообразно рассматривать ее в соотнесении с общечеловеческими ценностями, принимая за критерий выделения личные качества личности.

 

Литература

1.     Дробижева Л.М. Культура и национальное самосознание // Советская культура. 70 лет развития. – М., 1987.

2.     Поляков С.Д., Шустова И.Ю. Новые ценности образования // Педагогика «Я»: эскиз подхода. Вып 2. 2005.

3.     Павленко Л.И. Формирование гражданского самосознания специалиста социальной сферы в процессе его профессионализации (на материалах исторического краеведения). Дисс… канд. пед. наук. – М., 2002.


 

___________________________

________________

 

 

 

Аспекты  воспитания  личностной  культуры  педагога

 

А.Р. Марварова, преподаватель психологии

Нефтекамского педагогического колледжа

 


Ориентация российской системы образования на общекультурное развитие обучающихся, как известно, исторически является одной из приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона «Об образовании», где отмечено, что «образовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры, адаптации личности к жизни в отечестве…». В то же время и профессиональные образовательные программы направлены на последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня. Другими словами, задача формирования общей культуры и ее упрочения является центральной для всей системы российского образования. Это его непереходящая ценность.

В последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно профессионального образования формулируются исключительно в категории «компетенция–компетентность». При переориентации результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции–компетентности соотносятся с общей культурой человека – являются ли они ее составляющими, заменяют ли ее или сосуществуют с ней. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и единой результирующей образования – социально-профессио-нальной компетентностью.

В настоящее время во многих работах терминами «компетенция», «компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и прочее.

В результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профес-сиональная компетентность человека. Социально-профессиональная компетентность человека есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в соответствии решения стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении и поступках человека.

Педагогическая деятельность, как ни один другой вид человеческой деятельности, связана с общей культурой человека. Она является особой сферой жизнедеятельности общества, в которой осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека, выполняет функции культурного наследования, социализации личности, управления процессами ее становления и развития. Поэтому личностная культура специалиста играет значительную роль в его профессиональной деятельности, ведь она воздействует на личность в целом, помогает утвердиться в системе профессионально-личностных позиций, осознать себя, свою роль в деятельности, служит интегральным показателем творческого начала в рамках избранной профессии.

 

Личностная культура педагога представляет собой требования, предъявляемые обществом к личности педагога и его деятельности по обучению и воспитанию.

 

Личностная культура педагога влияет на реализацию гуманистических ценностей в практической деятельности, выражает отношение педагога к этим ценностям. Выделим компоненты личностной культуры студентов – будущих педагогов.

 

Базовые компоненты:

Профессиональные компоненты:

·  мировоззрение

·  педагогическая направленность

·  гражданственность

·  профессионализм

·  патриотизм

·  гуманизм

·  нравственность

·  эмпатия

·  воспитанность

·  идентификация

·  образованность

·  педагогический такт

·  толерантность

·  культура речи

·  культура ЗОЖ

·  рефлексия

·  культура труда

·  самоактуализация

·  интеллектуальная культура

·  ответственность

·  культура поведения

·  децентрация

·  культура общения

·  стрессоустойчивость

·  правовая культура

·  интеллигентность

·  экологическая культура

·  интуиция

·  эстетическая культура

·  креативность

·  экономическая культура

·  чувство юмора

 

Развитие педагогом собственной личности требует знаний об эталонных качествах современного учителя, умений осознавать индивидуальные особенности профессионального развития, укреплять свои сильные стороны, устранять или сглаживать слабые, использовать компенсаторные звенья собственных способностей, быть открытым к поиску в педагогическом творчестве. Все вышесказанное приводит к необходимости построения новой модели воспитания личностной культуры педагога, соответствующей требованиям современного общества (см. схему).

Безусловно, на процесс воспитания личностной культуры студентов – будущих педагогов оказывают влияние как объективные, так и субъективные факторы, которые сплетаются воедино в духовно-нравственной целостности человека. Однако несомненным представляется то, что целенаправленное развитие личности, эффективное профессионально-личностное становление будущих педагогов невозможно осуществлять без обозначения социокультурных ценностей общества.

Воспитание личностной культуры педагога повысит интерес к профессии учителя, обеспечит формирование у студентов способности к самореализации и творческому самовоспитанию не только в предметном, но и в личностном плане.

Для диагностики сформированности компонентов личностной культуры будущих педагогов были использованы методика Шварца для изучения ценностей личности; методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)» (Дж. Роттер); исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования (С.А. Будасси); методика «Акцентуации характера» (А.Е. Личко).

По методике Шварца были получены результаты, представленные в таблицах 1 и 2. Средние показатели позволяют судить о соотношении значимости ценностей у испытуемых. Как видно из приведенных таблиц, на уровне нормативных идеалов (т. е. на уровне убеждений) для обследованной выборки в целом наиболее значимыми являются такие ценности, как конформность, доброта (забота о благополучии близких), безопасность, а также личные достижения. На уровне индивидуальных приоритетов (т. е. в конкретных поступках) в наибольшей степени проявляются такие ценности, как универсализм, доброта, стимуляция.

Методика «Когнитивная ориентация (локус контроля)» показала, что большинство студентов старших курсов (табл. 3) являются интерналами, на первом курсе показатель интернальности лишь 40,74%, т. е. в процессе обучения студенты начинают принимать на себя ответственность за события, происходящие в жизни, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Первокурсники склонны приписывать ответственность за все внешним факторам: другим людям, судьбе или случайности, окружающей среде, что свойственно экстерналам (59,26%).

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Исследование самооценки позволяет проникнуть в характер развития такого личностного образования, как социальная ответственность – за себя в общем деле, за это дело и за других людей, свидетельствуя в итоге о степени принятия ценностей, целей и идеалов общества (табл. 4).

Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков на знание своих особенностей; способностью к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений, употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.


 

 

 

 

 

Схема

Модель воспитания личностной культуры студентов – будущих педагогов

 

 

 

Таблица 1

 

Среднее значение по группе

Список ценностей (нормативные идеалы)

 

№ группы

конформность

традиции

доброта

универсализм

самостоятельность

стимуляция

гедонизм

достижения

власть

безопасность

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

4,30

3,39

4,25

3,95

3,96

3,31

3,33

4,32

3,11

4,32

13

4,58

3,45

4,21

4,17

4,49

3,43

4,11

4,61

3,92

4,38

21

4,58

2,77

4,26

4,15

4,00

3,60

3,97

4,55

3,69

4,41

22

4,59

3,25

4,52

4,00

4,35

3,37

4,33

4,69

3,49

4,64

23

5,13

3,64

4,90

4,30

4,86

4,06

3,94

4,60

4,23

4,67

Продолжение таблицы

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

24

4,70

3,53

5,00

4,58

5,39

4,22

5,49

5,46

4,71

5,43

31

4,31

3,79

4,53

4,06

4,46

3,11

4,18

4,43

3,77

4,54

32

5,84

3,79

5,05

5,09

5,21

4,14

5,19

5,25

4,44

5,79

37

4,87

3,67

4,95

4,63

4,89

4,35

4,25

5,31

4,11

4,43

38

5,01

3,50

4,82

3,96

4,11

3,13

4,36

4,38

3,78

4,92

41

4,88

3,30

5,09

4,76

5,48

4,19

5,11

5,06

4,30

5,35

42

4,94

3,39

4,58

4,41

4,26

3,32

4,35

4,57

3,78

4,84

43

4,65

3,42

4,75

4,50

4,62

3,79

4,38

4,80

3,67

5,03

51

4,85

3,13

4,89

4,53

4,77

4,21

5,01

4,75

3,98

4,97

52

5,16

4,19

5,31

5,04

5,54

4,55

5,39

5,31

4,50

5,67

НО-4

5,05

4,19

5,06

5,07

4,80

3,65

5,38

4,98

3,63

5,23

 

Таблица 2

 

Среднее значение по группе

Профиль личности (индивидуальные приоритеты)

 

№ группы

конформность

традиции

доброта

универсализм

самостоятельность

стимуляция

гедонизм

достижения

власть

безопасность

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

1,85

1,59

1,94

1,98

1,88

1,92

1,35

1,75

0,95

1,90

13

2,12

2,11

2,44

2,15

2,48

2,59

2,09

2,29

1,41

2,47

21

2,10

2,08

2,47

2,35

2,62

2,35

2,37

2,23

1,43

2,14

22

2,08

2,13

2,51

2,39

2,19

2,07

2,05

2,21

1,13

2,17

23

2,01

1,82

2,25

2,21

2,32

2,38

1,81

2,12

1,37

2,18

 

24

1,79

1,70

2,17

2,23

2,58

2,21

2,17

2,42

1,65

2,34

 

31

1,60

1,64

2,40

1,84

2,37

1,93

2,13

2,19

1,07

1,97

 

32

2,33

2,13

2,70

2,64

2,56

2,38

2,26

1,89

0,88

2,69

 

37

2,12

1,93

2,59

2,44

2,65

2,68

1,93

2,32

2,03

2,24

 

38

1,76

1,84

2,16

1,99

2,15

2,09

2,09

1,89

1,23

2,02

 

41

1,77

1,94

2,68

2,10

2,46

2,40

2,57

2,26

1,40

2,30

 

42

2,03

2,14

2,32

2,20

2,42

2,22

2,07

2,02

1,04

2,30

 

43

1,91

1,64

2,48

2,15

2,40

2,13

1,93

2,04

1,04

2,25

 

51

1,75

1,39

2,16

2,06

2,55

2,28

2,17

2,47

1,29

2,24

 

52

1,92

1,69

2,54

2,40

2,63

2,53

2,59

1,98

1,48

2,45

 

НО-4

2,03

1,78

2,23

2,19

2,68

1,94

1,79

2,00

1,25

2,57

 

Таблица 3

Когнитивная ориентация

 

№ группы

Интерналы

Экстерналы

Интерналы, %

Экстерналы, %

 

1

2

3

4

5

 

12

12

18

40,74

59,26

 

13

10

14

 

21

24

4

72,2

28,8

 

22

20

6

 

23

19

6

 

24

22

7

 

31

21

5

68,1

31,9

 

32

19

6

 

37

22

6

 

38

15

13

 

41

17

8

67,9

32,1

 

42

20

6

 

43

16

11

 

 

Продолжение таблицы

 

 

 

1

2

3

4

5

 

 

51

20

9

77,4

22,6

 

 

52

21

3

 

 

НО-4

13

2

86,7

13,3

 

 

Таблица 4

Исследования самооценки

 

№ группы

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

13

9

14

4

21

9

11

9

22

13

10

3

23

10

5

9

24

8

8

13

31

13

10

3

32

17

10

3

37

15

12

2

38

9

13

7

41

13

9

4

42

10

8

9

43

13

9

6

51

19

6

4

52

11

10

4

НО-4

9

6

1

 


Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах.

При проведении методики «Акцентуации характера» (А.Е. Личко) нами были выявлены все типы акцентуаций. Распространенность акцентуаций сильно варьируется и зависит от многих факторов. К ним относятся социокультурные особенности среды, половые и возрастные особенности, личностные качества.

В представленном исследовании приняло участие 420 студентов ГОУ СПО «Нефтекамский педагогический колледж» (IV курсов) и Нефтекамского представительства ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» (НО-4).

В заключение хочется отметить, что личность педагога во многом определяет характер осуществляемой им педагогической деятельности. Педагогическая деятельность служит средством, инструментом педагогического труда. Поэтому так важно воспитание личностной культуры студентов – будущих педагогов.


 

 

 

Взаимодействие  преподавателя  и  студента  в  системе  оценки  качества  подготовки  специалистов

 

Н.А. Барская, зам. директора

по научно-методической работе

Воскресенского филиала Российской

международной академии туризма, канд. пед. наук

 


Современные колледжи и высшие учебные заведения представляют собой сложную структуру, включающую блоки основной деятельности, инфраструктурные подразделения, лаборатории, межотраслевые центры, вспомогательные службы, объекты социального предназначения и многое другое. При этом каждый вуз, колледж, лицей прежде всего стремится организовать свою работу таким образом, чтобы предоставить обучающимся максимально качественное обучение. Оценка качества подготовки специалиста невозможна без организации мониторинга качества образования.

Объектами мониторинга качества образования в учебном заведении могут быть:

·   элементы спецификации образовательной услуги (специальность, срок обучения, выдаваемый документ, форма обучения, сферы деятельности по окончании вуза, знания и умения обучающихся, содержание программ и т.д.);

·   требования к условиям обеспечения образовательного процесса (кадровое обеспечение, контингент обучаемых, системы их аттестации, информационное и библиотечное обеспечение, учебно-методическое обеспечение и др.);

·