СРЕДНЕЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

 

СЕНТЯБРЬ                           Издается с сентября 1995 г.

 

ЕЖЕМЕСЯЧНЫЙ ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ

И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ

 

Решением Президиума Высшей аттестационной комиссии Мин-обрнауки РФ от 20 октября 2006 г. № 39/88 журнал «Среднее профессиональное образование» вошел в Перечень ведущих отечественных рецензируемых научных журналов и изданий гуманитарного и общественно-научных профилей, в которых должны быть опубликованы основные результаты диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук (по тематическим направлениям «Педагогика» и «Психология»).

 

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

© «Среднее профессиональное образование», 2007


Содержание

Профессиональная подготовка специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса – Н.И. Никитина, Т.С. Сумская  2

Диверсификация профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в условиях колледжей университетского комплекса РГСУ – Т.С. Сумская. 6

Выпускник специалист-экономист УИС на современном этапе: проблемы подготовки – О.В. Львова  10

Профессионально ориентированная организация учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении – И.В. Лесовик  12

Возможности педагогического проектирования совместной деятельности преподавателя и студентов в учебном процессе – Л.Л. Подкорытова  14

Инновационная деятельность колледжа как условие развития научно-творческого потенциала преподавателей – И.П. Пастухова  16

Современные подходы к профессиональному саморазвитию студентов – Л.Е. Солянкина  19

Проблема становления профессионализма у студентов юридического вуза – И.А. Борисенкова  21

О гуманизации и гуманитаризации учебного процесса в образовательных учреждениях – Л.В. Войтович  23

Особенности организации педагогического процесса профессиональной подготовки в Колледже милиции на основе компетентностного подхода – С.А. Полякова. 25

Составляющие модели будущего выпускника специализированного высшего учебного заведения – В.П. Мельник  26

Педагогическая интеграция – основной путь решения проблем профессиональной подготовки и социально-профессиональной адаптации студентов с проблемами в здоровье – В.Ф. Колобков. 28

Довузовская подготовка учащихся к педагогической профессии – Г.А. Караханова  29

Институциональный и личностный аспекты экономической культуры – Л.В. Евсеенко  32

Основные элементы воспитательной системы – В.П. Мельник. 35

Теоретические основы формирования ценностных отношений к экономической культуре в учебно-воспитательной работе – Л.В. Евсеенко  37

Религиозная мораль в контексте нравственной культуры личности – Г.А. Караханова  39

Эрратологический аспект межкультурного общения – А.П. Бостанжи  41

Роль рабочей тетради в развитии навыков самостоятельной работы по иностранному языку для студентов заочной формы обучения – Э.Б. Василевская. 43

Развитие у студентов-медиков ценностного отношения к жизни – Т.Ю. Коренюгина  44

Формирование умений преодоления стрессовых ситуаций у студентов в период обучения в медицинском колледже – Н.Н. Боровик, Н.И. Скалкина, А.И. Юдина. 48

Использование деловых игр при обучении студентов медицинских колледжей – С.А. Мухина, Т.В. Клюкина, Т.А. Сергеева  54

Программа социально-экологического образования как условие развития активной жизненной позиции студентов колледжа – М. Лебедева  58

Аксиологический приоритет самообразования в конституировании внутренней целостности культуры профессионального мышления учителя – А.В. Быстрова. 60

Внутрифирменная подготовка: помощь педагогу в его личностно-профессиональном росте – Т.К. Волкова  62

Организация методической работы по реализации компетентностного подхода в образовательном процессе колледжа – А.Л. Чикишева  64

Модель герменевтического подхода к профессиональному саморазвитию личности учащегося в процессе изучения иностранного языка – А.В. Соловьева. 66

Реформа системы образования как путь перехода России к новой экономике – А.В. Огородников  67

Экономическая культура: характеристика и функции – А.В. Огородников  69

 



 Профессиональная  подготовка  специалиста  по  социальной  работе  в  условиях  университетского  комплекса

 

Н.И. Никитина, преподаватель

Педагогического колледжа № 13 им. С.Я. Маршака, профессор РГСУ, доктор пед. наук,

Т.С. Сумская, декан РГСУ, доцент, канд. пед. наук

(Москва)

 


В условиях социально-экономических преобразований, вариативности спроса на рынке труда на специалистов различного уровня квалификации возникла объективная потребность в подготовке конкурентоспособных кадров, ориентированных на мобильное повышение уровня своей профессиональной культуры. Удовлетворение этой потребности возможно при условии обеспечения многоуровневой, непрерывной профессиональной подготовки.

В 2001 г. было утверждено постановление Правительства Российской Федерации «Об университетских комплексах» (№ 676 от 17.09.2001), в соответствии с которым пункт 12 Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования РФ дополнялся следующим текстом: «С целью повышения эффективности и качества образовательного процесса, использования интеллектуальных, материальных и информационных ресурсов для подготовки специалистов и проведения научных исследований по приоритетным направлениям развития образования, науки, культуры, техники и социальной сферы на базе университета может создаваться университетский комплекс, объединяющий образовательные учреждения, которые реализуют образовательные программы различных уровней, иные учреждения и некоммерческие организации или выделенные из их состава структурные подразделения».

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в разделе «Создание условий для повышения качества профессионального образования», отмечается, что «для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, создание университетских комплексов; обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования, направленных на непрерывное развитие, социализацию и профессионализацию личности специалиста». Вместе с тем в Концепции ставится задача «создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом региональных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации школы с учреждениями профессионального образования» [1].

Сложные и противоречивые изменения, произошедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, и прежде всего на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. К настоящему времени в России закончился очень важный этап становления системы социальной работы: обеспечены нормативно-правовые и административно-организационные условия для создания инфраструктуры социальной защиты населения муниципального, регионального, федерального уровней.

Современные условия модернизации непрерывного профессионального образования специалиста социальной сферы, отвечающего потребностям и запросам всех заинтересованных в нем социальных субъектов (отдельной личности, общества, государства), предполагают серьезные изменения в функционировании системы «профильная школа–ссуз–вуз».

Допрофессиональная подготовка будущего специалиста по социальной работе в современной России может начинаться в старших классах школы, реализующей социальный, социально-экономический или гуманитарный профиль (примерные учебные планы этих профилей утверждены Министерством образования РФ). Профессиональная подготовка специалистов социальной сферы осуществляется в учреждениях среднего специального и высшего образования. Все эти звенья непрерывного социально-профессионального образования могут быть интегрированы в условиях университетского комплекса, в состав которого входят школы с профильными классами, колледжи, осуществляющие подготовку по специальностям «Социальная работа», «Социальная педагогика», а также факультеты социальной работы и социальной педагогики университета.

В докладах ведущих специалистов в сфере профессионального обучения социальных работников М. Доел (Англия), Р. Сэрри (США), сделанных на Международном семинаре «Подготовка социальных работников: зарубежный опыт» (Москва, 1995), подчеркивалось, что в Англии, США, Германии, Швейцарии особенно приветствуется продолжение обучения в университете социальных работников – выпускников колледжей. По наблюдениям М. Доела, они «жаждут новых знаний, новых профессиональных умений в сфере социальной работы» [2].

 


 

 

Подпись: Блоки структурно-функциональной модели
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Структурно-функциональная модель непрерывной профессиональной подготовки специалиста

по социальной работе в условиях университетского комплекса

 


Профессиональная подготовка социальных работников в условиях университетского комплекса позволяет преодолевать сложности традиционной ступенчатой подготовки специалистов, которые условно можно классифицировать на психологические (необходимость формирования в условиях вуза нового уровня профессиональной деятельности, что иногда связано с разрушением ранее созданного стереотипа; сложности в создании благоприятного психологического климата в вузе при обучении молодых специалистов, уже имеющих определенный опыт самостоятельной трудовой деятельности и др.) и педагогические (необходимость обеспечения завершенности профессиональной подготовки на каждой ступени обучения; обеспечение преемственности содержания профессиональной подготовки; разработка критериев и системы отбора для продолжения обучения в высшей школе; разработка системы подготовки и переподготовки кадров профессорско-преподавательского состава, знающих особенности и возможности ступенчатой системы обучения и др.).

В условиях университетского комплекса преемственные связи в содержании и технологии профессионального образования в подсистеме «ссуз–вуз» базируются на следующих положениях:

v подготовка в ссузе является практикоориентированной: у выпускника должна быть сформирована профессиональная готовность к решению типовых задач, эффективному использованию комплекса методик и технологий социальной работы с учетом конкретных условий профессиональной ситуации;

v выпускник университета способен проявлять высокий уровень профессионального мастерства, должен уметь обосновывать сущность, причинно-следственные связи социальных явлений, владеть профессионально-личностной рефлексией, уметь реализовывать широкий спектр технологий социальной работы, осуществлять исследовательскую деятельность в социальной сфере, выявляя сущностные характеристики процесса социализации личности в современных условиях.

Качественные отличия в содержании и технологии обучения в ссузе, вузе позволяют исключить прямое дублирование в изучаемом материале, увеличить время для самостоятельной работы студентов, стажерской практики, целенаправленной работы вуза по развитию информационной, научно-исследовательской культуры специалиста социальной сферы.

Профессиональная подготовка социального работника носит завершенный характер не только на ступени вуза, но и на ступенях допрофессионального (профильный класс) и профессионального обучения (колледж). В итоговой аттестации выпускников профильных классов, ссузов особое место принадлежало накопительной оценке (портфолио – «портфель достижений»), которая учитывала не только достижения обучающихся по дисциплинам профессионально ориентированной подготовки, но и достижения по исполнению тех или иных социальных проектов, творческих работ, результатов участия в университетских олимпиадах, научном студенческом обществе на базе университета, результатов участия в волонтерской социально полезной деятельности.

Основными принципами организации целостного педагогического (профессионально-образовательного) процесса университетского комплекса, направленного на профессионально-личностное развитие специалиста по социальной работе, являются:

  принцип диверсификации профессионального образования (создание условий для многообразия образовательных траекторий, обеспечивающих поливариативность образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности в рамках многоуровневости университетского комплекса);

  принцип единства, преемственности социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса;

  принцип конгруэнтности содержания профессионального образования индивидуально-своеобразному характеру труда специалиста социальной сферы;

  принцип диалогизации профессионально-социального образования (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки);

  принцип регионализации, вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника;

  принцип прогностичности, опережающего характера профессионально-социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе;

  принцип интеграции достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы;

  принцип расширения социального партнерства (в том числе и международного) университетского комплекса для создания инфраструктуры, обеспечивающей проведение и использование результатов научных исследований на мировом уровне, обеспечение трансформации таких результатов в общественно полезные социально ориентированные проекты, технологии.

При составлении индивидуального учебного плана обучения в вузе выпускников колледжей учитываются требования ГОС ВПО по специальности «Социальная работа» и содержание ГОС СПО по специальностям, сопряженным с профессиональной деятельностью в социальной сфере. При этом задача повышения уровня профессиональной подготовки выпускников ссуза в социальном университете решается не только за счет углубления и расширения содержания изучаемых дисциплин, но и за счет следующих принципиальных позиций:

·   последовательность расположения дисциплин в учебном плане вуза обеспечивает преемственные связи и условия для систематизации, научно-методологического осмысления материала, изученного в ссузе. В связи с этим сначала, как правило, изучаются дисциплины общегуманитарного, социально-экономического, естественно-научного, общепрофессионального циклов, а затем дисциплины методического и специально-профессионального (предметного) блоков. Особое внимание уделяется вариативности содержания дисциплин по выбору, позволяющих удовлетворять запросы социальных работников в процессе развития их профессиональной компетентности;

·   в образовательном процессе вуза создаются условия для формирования у студентов исследовательских умений. С этой целью изучается дисциплина «Методика и методология научных исследований», в вузовский компонент учебного плана включена дисциплина по выбору «Научно-исследовательская культура специалиста по социальной работе», создаются условия для знакомства, анализа передового социально-профессионального опыта, проведения экспериментальной работы в рамках научного студенческого общества, секции которого разнообразны по содержанию и формам организации взаимодействия преподавателей и студентов;

·   повышенное внимание уделяется организации эффективной самостоятельной работы студентов, развитию навыков самообразовательной деятельности (учебной и исследовательской, теоретической и практической, самооценочной и самокоррекционной);

·   создаются условия для комплексного контроля за качеством теоретической и практической подготовки специалиста, реализуется система мониторинговых исследований по профессиональной адаптации социальных работников.

Процесс освоения специальных компетенций социального работника в условиях университетского комплекса может быть интегрирован как некоторая стратегия, реализующаяся на основе следующих принципиальных положений: ü учет в содержательно-технологическом компоненте профессиональной подготовки новейших тенденций развития и функционирования инфраструктуры учреждений социальной защиты населения, тенденций социокультурных и политико-экономических изменений в обществе; ü фундаментализация социально-профессионального образования во взаимосвязи с его практической направленностью; ü вариативность, динамичность изменений в содержании, формах, методах, технологии подготовки социального работника в соответствии с требованиями настоящего и прогнозами на будущее; ü единство социально-нравственного, общекультурного, профессионально-личностного развития будущего специалиста в условиях подлинной гуманизации и гуманитаризации профессионального образования.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в университетском комплексе, включает в себя следующие группы:

   организационно-административные условия: разработка действенного механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; проведение преемственного мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников; расширение сети образовательных учреждений, реализующих сопряженные образовательные программы разных уровней в сфере смежных профессиональных областей (социальной, педагогической, медицинской, юридической и др.);

   дидактико-технологические условия: усиление во всех звеньях комплекса роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию обучающихся и их включение в трудовые отношения (дисциплины социально-гуманитарного, социально-экономического и юридического циклов, иностранные языки, информатика и др.); определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения студентами различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста; возможность в условиях комплекса освоить несколько специализаций социального работника, максимальная индивидуализация обучения в рамках специализации; интеграция работы ученических и студенческих научных обществ, развитие на базе университетских комплексов олимпиадного социального профессионально ориентированного движения; развитие практики издания преемственного учебно-методического обеспечения для структурных звеньев университетского комплекса;

   социально-педагогические условия: организация мониторинга состояния здоровья учащихся профильных школ и студенческой молодежи; создание единого сообщества обучающихся и профессионального сообщества учительского и профессорско-преподавательского составов, их совместная социально значимая (в том числе и волонтерская) деятельность; реализация преподавателями комплекса и методистами практики технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности; совершенствование системы взаимодействия с родителями учащихся, активизация их работы в попечительских советах профильных школ, ссузов, университета; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов.

Понятие «непрерывность профессиональной подготовки специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса» можно отнести к трем субъектам процесса профессионального образования:

к личности обучаемого (человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов; при этом обучаемый может последовательно восходить по ступеням и уровням образования либо какие-то уровни и ступени пропускать. Например, студент может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное обра­зование либо сразу после профильной школы приступить к программе выс­шего образования. Очень важно, что непрерывность образования подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, исходя из по­требностей и возможностей личности и социально-экономических условий в регионе);

к образовательным про­граммам и процессам (наличие преемственности профессионально-образовательной деятельности при пе­реходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного эта­па человека к другому);

к организационной структуре образования в университетском комплексе (непрерыв­ность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая созда­ет пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить всё множество образовательных по­требностей, возникающих как в обществе в целом, так и в каж­дом отдельном регионе и у каждого человека).

Таким образом, базисным основанием формирования и развития системы непрерывного профессионального образования социального работника вы­ступает ее целостность, т.е. не механическое приращение эле­ментов, а глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов жизнедеятельности университетского комплекса. Эффективность организации целостного педагогического (профессионально-образовательного) процесса университетского комплекса возможна при соблюдении следующих требований: ● завершенность и преемственность каждого этапа (ступени) обучения; ● создание единой системы мониторинга качества образования; ● четко разработанные критерии перевода, системы отбора обучаемых; ● наличие педагогических кадров и сложившегося коллектива специалистов, способных качественно работать на разных уровнях непрерывного образования; ● создание административными структурами университетского комплекса условий для роста профессиональной компетентности профессорско-педагогических работников.

В целом же непрерывная профессиональная подготовка специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса призвана решить следующие проблемы: концептуально-методологические (какова феноменология, миссия социальной работы как профессии в современном и будущем социокультурном пространстве); социально-психологические (каков менталитет социальных работников как достаточно специфической категории профессионалов); содержательно-технологические и методические (каковы направления, способы, технологии эффективной реализации сложнейших функций социально-профессиональной деятельности в различных подструктурах общественно-госу-дарственной системы социальной защиты населения).

Литература

1.     Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М., 2002.

2.     Зимняя И.А. Начало диалога: подготовка социальных работников: зарубежный опыт (аналитический обзор выступлений зарубежных участников школы-семинара) // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995.



Подготовка конкурентоспособных кадров, ориентированных на мобильное повышение уровня своей профессиональной культуры возможна при условии обеспечения преемственности образовательных структур, интегрированного и дифференцированного подходов к организации системы ступенчатой подготовки специалистов. Согласно Федеральному закону «Об образовании», среднее профессиональное образование является составной частью системы преемственности образовательных программ и государственных стандартов профессиональной подготовки, важным звеном непрерывного образования молодежи, а также переподготовки трудовых кадров.

В последние годы среднее профессиональное образование за­нимает особое место в удовлетворении образова­тельных потребностей личности, общества и государства. По данным статистики, в 2003 г. в производстве и социальной сфере Российской Федерации работали 18,5 млн специалистов со средним профессиональным образованием, что составляло 39% от общей численности занятых. Доля специалистов среднего звена от общего числа ра­ботающих по отраслям экономики и социальной сферы составля­ла в здравоохранении, физической культуре и социальном обес­печении 49%, в области кредитования, финансов и страхования – 39%, в образовании, куль­туре и искусстве – 38%, в аппарате органов управ­ления – 35%.

На современном этапе увеличивается потребность в специалистах среднего звена для обеспечения административно-технической поддержки процессов управления, социального сервиса, развития социально-экономического, медицинского и образовательного сегментов общественной инфраструктуры, социального обеспечения и социальной защиты населения. Всё это предопределило включение в состав университетского комплекса Российского государственного социального университета (далее – УК РГСУ) ряда колледжей социального профиля и создание на базе РГСУ собственного университетского Социального колледжа.

Выпускники колледжей социального профиля, которые входят в университетский комплекс РГСУ, могут работать специалистами со средним специальным образованием в следующих отраслях социально-культурного комплекса:

§ социальная работа (выпускники колледжей являются специалистами по социальной работе муниципальных служб социального обеспечения граждан, служащими управленческих социальных структур – департаментов, комитетов, управ социальной защиты населения; сотрудниками подразделений социальной сферы региональных и федеральных правительственных органов);

§ образование (специалисты среднего звена являются организаторами учебно-воспитательного процесса – учителями начальных классов и ряда учебных предметов основной общеоб­разовательной школы, мастерами производственного обучения, воспитателями, музыкальными работниками детских дошкольных и внешкольных учреждений и т.д.);

§ здравоохранение (основные функции специалистов со сред­ним специальным образованием заключаются в доврачебной ле­чебно-профилактической помощи, уходе за больными и выпол­нении назначений врача, проведении лабораторных исследова­ний, осуществлении санитарного надзора, противоэпидемических и других мероприятий под руководством врача, изготовлении ле­карственных средств и химико-фармацевтических препаратов);

§ физическая культура и спорт (выпускники средней специ­альной школы осуществляют педагогическую и организаторскую деятельность в учебных заведениях, коллективах физической куль­туры, спортивных клубах, лечебно-профилактических учрежде­ниях);

§ бытовое обслужива­ние населения, жилищно-коммунальное хозяйство (выпускники колледжей выполняют обязанно­сти руководителей различных подразделений, организаторов тру­да в коллективах, дизайнеров, конструкторов изде­лий бытового назначения и др.);

§ культура и искусство (выпускники ссузов заняты в качестве музыкантов, преподавате­лей, артистов, художников-мастеров, выполняют педагоги­ческую и исполнительскую работу, организуют подразделения театрально-зрелищных учреждений, предприятий местной про­мышленности, художественного фонда, осуществляют художе­ственное руководство самодеятельными коллективами);

§ социально-экономическая сфера (выпускники колледжей решают оперативные экономико-организационные вопросы в экономических службах предприятий и организаций, под­разделениях, ответственных за статистическую отчетность и бух­галтерский учет).

Колледжи социального профиля, входящие в состав университетского комплекса РГСУ, реализуют не только программы среднего профессионального образования, но и дополнительного профессионального образования (повы­шение квалификации, профессиональная переподготовка кадров, оказание содействия местным органам службы занятости и трудоустройства населения в виде организации курсов, семинаров, индивидуальной подготовки и др.), а также проводят профориентационную работу среди школьников, осуществляют методическую, научно-методическую, научно-исследовательскую деятельность.

Растет престижность колледжей университетского комплекса социального профиля среди населения, особенно в малых городах, где колледж нередко является культурно-методическим центром и объединяет вокруг себя другие учебные заве­дения (в частности, школы с профильными классами). Так, например, университетский комплекс Анапского филиала РГСУ осуществляет диверсифицированную непрерывную подготовку специалистов социальной сферы с учетом специфики региона Кубани и Краснодарского края и включает в себя: профильные классы школ, ссузы социального профиля, представительства и учебно-консультативные центры вуза.

Социальный колледж РГСУ – это инновационное учебное заведение, обеспечи­вающее соответствующий современным требованиям уровень под­готовки кадров социальной сферы, обладающее широкими возможностями диверсификации непрерывного образования, создающее необходимые усло­вия для применения передовых педагогических технологий и ре­шения проблемы гуманизации и гуманитаризации социально-профессионального образования. Особенностью профессиональной подготовки в Социальном колледже РГСУ выступает его инновационный характер, позволяющий педагогам гармонично сочетать учебно-воспитательную работу с научно-исследовательской, обеспечивать высокий уровень социально-профессионального образования. По структуре учебного процесса, формам и методам преподавания колледж приближается к вузу, в нем высокая степень гума­низации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса, что позволяет студентам по окончании обучения в колледже поступать на второй или третий курс вуза.

В Социальном колледже создаются необходимые условия и предпосыл­ки для реализации и самореализации как студента, так и препо­давателя, их духовного роста, совершенствования профессиональ­ного и педагогического мастерства. Организация и проведение прикладных научных исследований и опытно-экспериментальной работы, наличие соответствующе­го научно-методического обеспечения, переподготовка и повы­шение квалификации преподавателей и специалистов соответству­ющих профилей подготовки становятся обязательными направле­ниями деятельности Социального колледжа. В организации образовательного процесса Социальный колледж решает глав­ную задачу – удовлетворение потребностей личности в получе­нии широкой культурологической и социально-профессиональ­ной подготовки. Это учебное заведение обеспечивает качественно новый, соответствующий современным требованиям уровень под­готовки специалистов среднего звена социальной сферы.

Содержание образовательных программ СПО в Социальном колледже по специальностям «Социальная работа», «Менеджмент», «Государственное и муниципальное управление», «Социальная педагогика», «Право и организация социального обеспечения», «Социально-культурная деятельность и народно-художественные промыслы», «Бухгалтерский учет» регламентируется Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования, который состоит из федерального компонента, определяющего общегосударственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, и национально-регионального компонента (рис.).

Особое внимание в колледже уделено реализации диверсификации социально-профессионального образования в содержательном наполнении регионального компонента учебного процесса ссузов УК, дисциплин специализации.

Диверсификация образования в университетском комплексе социального профиля понимается как процесс и результат полифункциональной подготовки обучающихся к многоаспектной социально-профессиональной деятельности путем построения иерархической системы ступенчатого и многопрофильного непрерывного образования, адаптированной к различным уровням квалификации, возможностям и потребностям личности специалиста, требованиям социального заказа, особенностям профессионально-образовательных учреждений комплекса и специфике региона. Она предоставляет обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума комплекса, а самому комплексу обеспечивает конкурентное преимущество на рынке образовательных услуг.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис. Формирование регионального компонента учебных планов, вариантов специализаций в колледжах университетского комплекса РГСУ

 

Сущностными характеристиками диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: многоуровневость (обеспечивает развитие рекуррентного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь», реализацию разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций специалиста социальной сферы, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений – структурных звеньев комплекса, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); вариативность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специальностей, специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития института социальной работы) и др.

Использование регионального компонента в ссузах УК РГСУ в контексте проблемы диверсификации профобразования осуществлялось в рамках академических свобод, предоставляемых учебному заведению стандартами СПО нового поколения, которые дают ссузам право на самостоятельное определение сути регионального компонента в объёме 150 часов, специализации – 250 часов. Проведенный в ходе исследования анализ учебных планов ряда ссузов УК РГСУ в различных регионах РФ показал, что академические свободы колледжи социального профиля используют не всегда рационально: механически увеличиваются объёмы времени на учебные дисциплины стандарта за счёт часов регионального компонента, однако при этом не вносятся изменения и дополнения в тематическое планирование, учитывающее особенности развития региональной социокультурной сферы, запросы работодателей к уровню и качеству профессиональных компетенций специалистов социального профиля, востребованных в различных типах учреждений социальной сферы. После проведения целенаправленной специальной работы с представителями университетских колледжей по составлению сопряженных учебных планов реализация регионального компонента осуществлялась через адаптацию варьируемой части учебного плана и программ дисциплин, их элективной и факультативной частей применительно к региональным особенностям учреждений социальной сферы. В разработке дисциплин специализаций и системы элективных курсов колледжей непосредственное участие принимали представители учреждений-работодателей региона.

Повышение роли работодателей в формировании профессиональной карьеры актуализировало развитие и внедрение в педагогическую практику Социального колледжа нового направления профессионального обучения, которому свойственны систематичность, целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер и, главное, высокая роль работодателей в организации учебного процесса. Для организации такого рода деятельности руководство колледжа привлекает к сотрудничеству работодателей, заинтересованных в качественной подготовке кадров, службы занятости населения, органы местного самоуправления по делам молодежи и социальной защиты и др.

Таким образом, благодаря мобильности и вариативности ГОС СПО нового поколения колледжи УК социального профиля с уче­том кадровых потребностей региона имеют возможность оперативно менять специализацию, номенклатуру специальностей, систему элективных курсов. Новое поколение образовательных стандартов СПО отличается вы­сокой открытостью, что позволяет колледжам УК социального профиля самостоятельно проектировать содержание образования в среднем на треть общего объема времени, отведенного на теоретическое обучение, обеспечивая соответствие содержания подготовки запросам образовательной и социально-профессиональной практики.

В условиях УК социального профиля сотрудничество равноправных партнеров – преподавательских коллективов колледжей и вузовских ученых – позволяет соединить опыт практической и научной подготовки, изучить осо­бенности педагогического процесса в вузе и ссузе, интегрировать положительный опыт средней специальной и высшей профессиональной школы и добиться общей цели – подготовки высококвалифицированных специалистов социальной сферы.

Диверсификация образовательного процесса в колледжах УК социального профиля обеспечена нормативно-правовым базисом, который отражен в государственных образовательных стандартах второго (2000 г.) и третьего (2005 г.) поколе­ния для средних специальных учебных заведений России. В основу их формирования были положе­ны следующие принципы.

Принцип приоритета качества подготовки специалистов среднего звена. Этот принцип был реализован в квалификационной характеристике выпускника по специальности СПО, включающий в себя обобщенные профессиональные функции по видам деятельности, комплекс умений и знаний, необходимых выпускнику соответствующего профиля подготовки для выполнения этих функций.

Принцип усиления профессиональной направленности содержания образования обеспечивался путем обновления и вариативности содержания профессиональных образовательных программ в соответствии с потребностями рынка труда, отраслей экономики и социальной сферы, перспективами их развития.

Принцип мониторинга качества подготовленности выпускников реализуется в требованиях к образованности выпускника, которые отражены в идеальной модели специалиста среднего звена, отвечающей запросам личности, общества, государства, а также перспективам развития среднего профессионального образования.

Принцип соответствия содержания среднего профессионального образования современным тенденциям развития образования выражается в гуманитаризации и фундаментализации содержания образования, развитии информатизации, усилении естественно-научной подготовки, а также профессиональной направленности социально-экономической и социально-правовой подготовки.

Принцип диверсификации профессионального воспитания будущих специалистов социальной сферы в университетском колледже. Профессиональное воспитание – понятие с двумя значениями: это и воспитание, осуществляемое профессионально, и воспитание профессионала. В реальности успех второго прямо и, безусловно, определяется первым. Эффективность профессионального воспитания студентов достигается совокупностью внешних для них факторов (учебно-воспитательный процесс колледжа, вуза; внеаудиторная работа; студенческое самоуправление и др.) и факторов внутренних (мотивация на профессию, профессиональное самовоспитание и пр.). При очевидной сложности, многоплановости, насыщенности процесса профессиональной подготовки будущих специалистов социальной сферы обращение к внутренней жизни юношей и девушек, их работе над собой оказывается для преподавателей гораздо более трудной задачей, чем организация учебно-практических занятий. Процесс профессионального воспитания, организуемый педагогами колледжа, вуза, обращенный прежде всего к личностям – с их неповторимым, часто весьма неоднозначным и противоречивым жизненным опытом, в первую очередь опытом собственной активности, является серьезным потенциалом (стимулом) процесса профессионального самовоспитания.

В качестве цели современного профессионального воспитания будущего специалиста социальной сферы в УК следует рассматривать человека культуры как тип личности, ядром которой являются социально значимые свойства, определяющие духовность, гуманность, толерантность, ответственность, позитивное жизнетворчество. К сожалению, функцию профессионального воспитания молодого специалиста как личности современное профессиональное образование выполняет далеко не в полном объеме. По мнению Ю.Г. Фокина, российское профессиональное образование не оправдывает надежд на воспитание специалиста, способного к активному, сознательно-позитивному переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка. Между тем нравственное и этическое воспитание молодежи является неоспоримой и важнейшей опорой всякого общества. Идея воспитания нравственно-этической личности сформулирована в трактате Я.А. Коменского «Наставление нравов», где, ссылаясь на Сенеку: «Кто успевает в науках, но отстает в добрых нравах, тот больше отстает, чем успевает», он подчеркивает: «Научись сперва добрым нравам, а затем мудрости, ибо без первого трудно научиться последней». Еще в 1701 г. Е.Б. Сырейщиков в статье «О пользе нравоучения при воспитании юношества» писал, что «от всех болезней душевных предохраняет человека нравственная наука, надо эту науку создать и передать юношеству как можно раньше».

Главными условиями эффективности диверсификации профессионального воспитания будущих специалистов социальной сферы в колледже являются:

ü культиви­рование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участ­никами образовательного процесса;

ü обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве колледжа;

ü инициирование, стимули­рование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесен­ных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста.

Надо привлекать студентов в социально-профессиональные общности, создающие атмосферу «цеха», культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организа­ции досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих спе­циалистов. При этом необходимо использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкрет­ного региона; при осуществлении профессионального воспита­ния студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, твор­ческими союзами и организациями; уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, на­учному, информационно-методическому обеспечению воспитательной работы со студентами.

Принцип непрерывности образования предусматривает сопряженность государственных образовательных стандартов различ­ных уровней образования, преемственность профессиональных образовательных программ и обеспечение условий для получения личностью квалификации на более высоких уровнях образования. Этот принцип отражен в преемственности структуры и содержания государственных требований к уровню подготовки абитуриента и выпускника ссуза, в возможности молодого специалиста продолжить свое образование, в общих требованиях к разработке (учебными заведениями) основной профессиональной образовательной программы по специальности и условиям ее реализации, а также в согласованных наименованиях дисциплин.

Ориентация на личность обучающегося в колледжах УК социального профиля определяет следующие организационно-педагогические условия развития среднего социально-профессионального образования:

§ мониторинг и прогнозирование изменений в профессионально-квалификационной структуре региона, в содержании образования, востребованности профессий/специальностей;

§ опытная подготовка по новым профессиям/специальностям социального профиля;

§ реализация личностной ориентации в образовании, создание условий для самоопределения, саморазвития личности обучающего;

§ совершенствование системы профессионального воспитания в колледже как средство формирования социально устойчивой личности учащегося/студента;

§ создание в колледже инновационной образовательной системы, обеспечивающей высокое качество современного социально-профессионального образования;

§ развитие психолого-педагогического сопровождения учащихся/студентов и их социальной поддержки;

§ развитие научно-исследовательской деятельности обучающихся как основы для их мотивации к дальнейшему образованию.

Всё вышесказанное позволяет утверждать, что диверсификация среднего профессионального образования создает необходимые условия для построения иерархической и ранжированной модели многоуровневого, многоступенчатого и многопрофильного непрерывного профессионального образования, адаптированной к уровням образования и квалификации, возможностям и потребностям личности, особенностям профессиональных образовательных учреждений и специфики региона, позволяющей личности самостоятельно выбирать различные вектора направленности обучения и переподготовки по всему профессиональному полю, а профессиональному образовательному учреждению в современных экономических условиях сформировать свою реальную образовательную систему.



Штатная численность образовательных учреждений ФСИН России 9960 единиц, в том числе 3359 единиц постоянного и 6601 переменного составов. Ежегодный набор обучающихся по 12 специальностям составляет около 4 тыс. курсантов и слушателей. За счет средств федерального бюджета проходят учебу более 16 тыс. курсантов и слушателей, на платной основе – 8,7 тыс. человек.

В настоящее время существует достаточное количество учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов для работы в пенитенциарной системе. Среди выпускников немало тех, кому доверено руководить серьезными учас­тками работы, включая должности начальников служб по ис­полнению наказаний.

Изучение опыта работы, тесная связь с практическими органами – одно из важнейших условий повыше­ния эффективности учебного процесса, улучшения качества под­готовки специалистов. Такой под­ход позволяет учесть положительные и отрицательные сторо­ны подготовки курсантов, всесторонне оценить труд педагогического коллектива. В этих целях в учебных заведе­ниях проводится широкомасштаб­ная работа по сбору, изучению, анализу и обобщению мнений курсантов, выпускников и их руководителей на местах. Ос­новная задача исследований – изучение причин и условий, ока­зывающих влияние на процесс профессионального становле­ния молодых специалистов в начальный период работы в органах внутренних дел.

В период становления в должности наиболее часто встречаются следующие трудности: недостаточно твердые навыки, необходимые для исполнения должностных обязанностей; неумение вести индивидуальную работу с заключенными под стражу и осужденными к лишению свободы. Возникает немало сложностей, связанных с назначением на должности по полученной специальности (практически треть выпускников работает не по специальности) [3].

С целью полного устранения указанных трудностей комплектующим органам необходимо заранее определять конкретные должности, которые будут занимать выпускники. Наличие такой информации позволит провести углубленную специализацию курсантов с учетом предполагаемых функциональных обязанностей.

Опрос прямых и непосредственных начальников выпускни­ков, работающих в СИЗО и ИУ различных областей, выявил основные претензии к молодым специалис­там: слабые навыки по исполняемой должности и недоста­точная инициатива при освоении своих обязанностей в началь­ный период службы.

Руководители отметили, что лучше всего выпускники владеют знаниями по таким дисциплинам, как оперативно розыскная деятельность, физическая подготовка. В то же время по ряду учебных дисциплин (гражданское право, криминалистика, организация труда осужденных и экономика в ИУ, бухгалтерский учет) знания учащимися усваиваются лишь частично. Это объясняется сложностью изучаемого материала и несерьезным отношением к обучению со стороны самих курсантов.

Кроме того, отмечена низкая подготовка специалистов-экономистов по правовым дисциплинам. Было предложено более широко использовать нормативные акты в преподавании экономических дисциплин (речь идет о подкреп­лении выводов экономической теории соответствующими нор­мами права) [1].

По словам практических работников территориальных органов, достаточно сложной остается проблема комплектования подразделений УИС кадрами производственного, финансово-экономического профиля, особенно тылового и интендантско­го обеспечения. В специализированных вузах не дают должного образования, согласно специфике работы в УИС. Так, 90% выпускников-экономистов ощущают нехватку знаний по маркетингу, коммерческо-сбытовой деятельности, что крайне отрицательно отража­ется на результатах работы. Многие выпускники желали бы изучить основы современного управления производ­ством на курсах повышения квалификации [4].

Содержание подготовки специалистов-экономистов имеет ряд особенностей, определяющихся спецификой организации производства на предприятиях ИУ. Это, например, практичес­ки полное отсутствие возможности активно участвовать в рынке трудовых ресурсов, сложности в обеспечении режимных требований при размещении на территории исправительных учреждений организован­ных на коммерческой основе предприятий-контрагентов. Пред­приятия ИУ не могут быть акционированы, на них не рас­пространяется антимонопольное законодательство, к ним не ­применяется в полной мере механизм хозяйственно-экономической санации в случае банкротства. Даже оказавшись экономически несостоятельными, они не могут быть преобразованы в пред­приятия, основанные на иных, чем государственная, формах собственности, а также не могут стать частной собствен­ностью. Имеет свои особенности и организация бухгалтерско­го учета, сочетающая в себе как бюджетный, так и произ­водственный учет.

Деятельность специалиста-экономиста на производстве в ИУ должна быть направлена прежде всего на обеспечение функци­онирования производства, управление экономикой и социаль­ным развитием с учетом отраслевой специфики. При этом ос­новными видами его профессиональной деятельности становятся организационно-управленческая, производственно-эко­номическая, планово-экономическая, социально-управленческая, проектно-экономическая, маркетинговая, учетно-аналитическая. Для производственной дея­тельности УИС, функционирование которой ограничено рамка­ми конкретного законодательства и связано со специфически­ми особенностями, актуальной является потребность в кадрах, подготовленных к выполнению конкретного вида профессио­нальной деятельности, т.е. в специалистах высшей квалифи­кации по узкой профессиональной направленности, а не с мно­гофункциональным образованием.

Будущим экономистам в УИС необходимы знания и деловые качества в сфере организации производства, экономи­ки, финансов, заработной платы. Если наложить требования на то, что име­ют и чем владеют выпускники нашего специализированного вуза, то обнаружится, что полученные теоретические знания по экономике молодые специалисты зачастую не могут применить на практике.

Вопрос о том, какие кадры обучать, каких спе­циалистов предпочтительнее готовить, не оставляет никого равнодушным. Результатом обсуждения являются практические предложения, направленные на повышение эффективности деятельности учебных заведений, готовящих квалифицированных специалистов для исправительных учреждений.

 

Литература

1.     Горазеев Н.Г. О назначении юридических дисциплин в подготовке экономистов для уголовно-исполнительной системы в современных условиях // Сб. мат-в науч.-практ. семинара. Рязань, 1996.

2.     Донцов И.И., Куличенко А.Г., Серовский С.А. Подготовка кадров для производственно-эконо-мических служб учреждений, исполняющих наказания // Сб. мат-в науч.-практ. семинара. Рязань, 2006.

3.     Морозов В.М. Использование мнений курсантов, молодых специалистов и руководителей практических органов в целях совершенствования подготовки кадров для исправительных учреждений // Сб. мат-в науч.-практ. семинара, Рязань, 2006.

4.     Проблемы совершенствования подготовки кадров для уголовно-исполнительной системы // Под ред. П.Г. Мищенкова. Рязань, 2005.



Подготовка в стенах общеобразовательной школы ответственного, критически мыслящего молодого человека, готового в системе непрерывного образования самостоятельно намечать и реализовывать свои профессиональные перспективы в постоянно изменяющейся общественно-экономической ситуации, – одна из важнейших задач педагогических коллективов в современных условиях.

Социальный заказ общества к системе образования трансформирован в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Одним из приоритетных направлений модернизации образования является введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. В июле 2002 г. Министерством образования Российской Федерации утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, в соответствии с которой основными целями перехода к профильному обучению являются:

·   обеспечение углубленного изучения отдельных дисциплин, включенных в программы общего образования;

·   создание условий для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

·   содействие установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся с учетом их индивидуальных склонностей и потребностей;

·   создание более широких возможностей для социализации учащихся, обеспечения преемственности между общим и профессиональным образованием.

К числу принципиальных положений Концепции, которыми определяется организаторская работа по переходу на профильное обучение в образовательных учреждениях, следует отнести:

   разделение учебных курсов старшей ступени школы на три составляющие: базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные и элективные;

   выделение вариативных моделей организации профильного обучения: модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации;

   введение предпрофильной подготовки в основной школе в качестве базового условия эффективности профильного обучения.

Эмпирические исследования показывают, что на практике в школах формируются три профильных класса: гуманитарный, математический и общеобразовательный. Это весьма тревожный фактор, поскольку практика реализации идеи профильной школы противоречит замыслу профилизации, напрямую искажает его. Концепция профильного обучения на старшей ступени образования рекомендует пять примерных профилей: социально-экономический, гуманитарный, естественно-математический, технологический и универсальный. Отметим, что на базе этих профилей могут возникать еще и специализации. Реально получается более примитивная модель, что приводит к снижению интереса всех участников образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) к ее внедрению. Однако заметим, что декларируемое профильное изучение ряда предметов, предполагающее их углубленное изучение, не всегда существует и подменяется увеличением количества часов на их преподавание.

Анализ содержания и форм учебно-воспитательного процесса свидетельствует о том, что они в большей степени направлены на формирование и совершенствование общеучебных знаний, умений и навыков. Вместе с тем наряду с традиционными технологиями обучения получают применение проектно-исследовательская технология, деловые междисциплинарные игры, учебно-исследовательские конференции учащихся.

Отмечая положительные тенденции в организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, приходится констатировать, что часто недооценивается успешное формирование профессионального самоопределения старшеклассников, выступающее не только частью конечной цели, но и важнейшим условием эффективности самого учебно- воспитательного процесса.

Прежде чем поддержать молодого человека в профессиональном самоопределении, необходимо осознать цель и смысл оказания помощи, чётко представлять перспективы и ограничения развития личности в зависимости от выбора профессии и дальнейшего профессионального образования. Недостаточно дать рекомендации учащемуся, какая профессия подходит, необходимо обеспечить условия, стимулирующие рост человека, в результате чего обучающийся сам мог бы взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор.

Одним из таких условий должен стать образовательный процесс, ориентированный на развитие у учащихся готовности к личностному и профессиональному самоопределению. Его вариативная организация может проявляться: ♦ на уровне содержания образования – введение углубляющего или расширяющего компонента в профильных классах; ♦ на уровне учебного плана – интеграция учебных планов среднего, общего и начального (среднего) профессионального образования при сохранении инвариантной части учебного плана школы, учебных планов дополнительного образования; ♦ на уровне организации самого урока и расписания занятий; ♦ на уровне личностно развивающих технологий и методов обучения; ♦ на уровне различных вариантов нетрадиционных форм учебных занятий: в малых группах в рамках курсов по выбору, в учебно-исследовательских группах; ♦ поточно-групповой организации занятий в 10–11-х классах, позволяющей сочетать базовое образование с элементами профилизации («мягкий профиль»).

По желанию учащихся и запросам родителей могут быть представлены дополнительные образовательные услуги:

ü преподавание спецкурсов и новых дисциплин;

ü занятия с углубленным изучением общеобразовательных предметов;

ü курсовая подготовка по различным областям знаний;

ü профессиональная подготовка в рамках профиля класса и вне его;

ü разработка индивидуального маршрута развития для учащегося (групп учащихся) и его реализация.

Дополнительное образование основывается на свободном и добровольном сотрудничестве учащихся, их родителей и педагогов, оно способствует установлению взаимопонимания и доверия между субъектами образовательного процесса, обладает большими возможностями педагогической поддержки обучающихся, среди которых:

~   возможность всестороннего развития учащихся по личностно ориентированным программам с целью выявления и развития индивидуальности каждого;

~   возможность варьирования различными курсами, исходя из интересов учащихся в профессиональном самоопределении и пожеланий родителей;

~   возможность свободного выбора занятий, в наибольшей степени соответствующих интересам и профессиональным намерениям каждого обучающегося;

~   возможность концентрации внимания педагога на индивидуальности каждого;

~   возможность включения в образовательный процесс родителей обучающихся с целью создания в семье среды, способствующей разрешению проблем старшеклассников в профессиональном самоопределении.

Всё это призвано обеспечить такие обстоятельства, в ходе которых у каждого учащегося будет формироваться готовность к осознанному профессиональному выбору.

С целью определения уровня предпрофессиональной подготовки учащихся были проанализированы результаты ее эффективности в 9–11-х классах ряда школ города Воронежа. Данные анкетирования показали, что только 15% выпускников избрали профессию по профилю обучения в школе. Это свидетельствует о слабом влиянии осуществляемой профессиональной подготовки школьников на процесс и результат их профессионального самоопределения. В этой связи необходим поиск возможностей повышения роли первоначальных профессиональных знаний и умений в подготовке школьников к профессиональному самоопределению. Прежде всего следует определиться с профилями и содержанием первоначальной профессиональной подготовки старшеклассников.

Известно, что первоначальная профессиональная подготовка призвана давать учащимся сведения о группе родственных профессий (профилей). Профиль должен представлять собой совокупность черт и особенностей той или иной специальности. В настоящее время существуют разные подходы к профильной дифференциации обучения в школе:

·   определение профиля обучения по учебным предметам: гуманитарный, филологический, физико-математический, естественно-химический, химико-биологический и др.;

·   ориентация на крупные сферы и отрасли труда: основы агротехники и механизации растениеводства, промышленность, торговое обслуживание, основы медико-санитарной подготовки и др.;

·   ориентация на профили профессиональных учебных заведений: инженерный, медицинский, юридический, педагогический и др.

Каждая школа может самостоятельно определять профиль обучения, использовать тот или иной подход или комбинировать их. На наш взгляд, в настоящее время наиболее приемлемым является третий подход, что объясняется следующими причинами:  отмена обязательного общего среднего образования;  создание рынка труда;  несоответствие профилей трудового и профессионального обучения интересам учащихся. Всё это обусловливает рост числа старшеклассников, намеревающихся после окончания полной средней школы поступать в профессиональное учебное заведение (82% учащихся стремятся продолжить обучение в вузе, 11% – получить среднее специальное профессиональное образование, 5% – поступить учиться на курсы, 2% – устроиться на работу).

Соглашаясь с A.M. Фактором, мы считаем, что в содержании первоначального профессионального обучения должны быть заложены общеобразовательный, типовой, профильный и специальный компоненты.

Общеобразовательный компонент включает предметы по основам наук, которые тесно связаны с будущей профессией, а также раскрывает общие научные основы определенной сферы труда.

Типовой компонент раскрывает предмет труда данного типа профессии.

Профильный компонент предусматривает ознакомление учащихся с производственно-техноло-гическими, психолого-физиологическими и организационно-экономическими основами группы родственных специальностей (профессии, профили). В совокупности данные компоненты определяют инвариантную часть и обеспечивают дифференциацию и интеграцию первоначальной профессиональной подготовки старшеклассников на политехнической основе.

Специальный компонент, не являясь обязательным, обеспечивает вариативность и индивидуализацию первоначальной профессиональной подготовки школьников и направлен на раскрытие особенностей профессий и специальностей, которыми выпускники школ намереваются овладеть. При наличии условий и желания школьники могут сдавать квалификационные экзамены по несложным и доступным профессиям на начальный разряд.

Таким образом, следствием первоначальной профессиональной подготовки старшеклассников должна стать их адаптация:

   к предполагаемой социальной роли;

   типу, профилю и специальности будущей профессиональной деятельности;

   содержанию и условиям труда по избираемой профессии;

   условиям поступления и обучения в предполагаемом профессиональном учебном заведении.

Интегрирующим элементом первоначальной профессиональной подготовки является профессионально направленная трудовая деятельность старшеклассников, задачи которой:

знакомить учащихся с содержанием и условиями труда по избираемой профессии (типовым, профильным и специальным компонентами);

формировать первоначальные профессиональные умения и навыки;

способствовать воспитанию общетрудовых и специальных профессиональных качеств;

создавать условия для деятельного профотбора (подбора) и социально-профессиональной адаптации.

Таким образом, под первоначальной профессиональной подготовкой мы понимаем интегрирующую и организующую учебный процесс в средней школе систему организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих формирование у старшеклассников профессиональных намерений, готовности и стремления к его реализации, включающих ориентированное на специализации профессиональных учебных заведений первоначальное профессиональное обучение (общеобразовательный, типовой, профильный и специальный компоненты) и профессионально направленную трудовую деятельность.

 

Литература

Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж, 1981.

Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М., 1991.

Муровина И.В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологической службе. M., 1991.

Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1997.

Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Кн. для учителя. Кемерово, 1996.

Мотунова Л.H. Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в учебной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2002.

Фактор A.M. Инвариативная система воспитания гражданственности учащейся молодежи: Монография. Воронеж, 2005.

Философский словарь / Под ред. И.Д. Фролова. 5-е изд. М., 1987.



Педагогическое проектирование в образовании способствует становлению новых форм общности преподавателей, учащихся, педагогической общественности, а также появлению новых технологий образования, способов педагогической деятельности и формированию нового типа мышления. Высокий профессионализм проектантов означает безупречное знание апробированных методов и средств своей работы, их грамотное использование и предполагает стремление развивать и совершенствовать как свой собственный опыт в этой области, так и интегративный опыт сообщества педагогов, методистов и учителей.

Общеизвестно, что современная система вузовского образования нуждается в инновационных технологиях, которые помогали бы студенту видеть перспективу собственной деятельности, реальные резервы своей личности. По нашему мнению, образовательный процесс должен «творить» в первую очередь свободно развитого и образованного человека, а уж потом «надстраивать» на него необходимые для конкретной профессиональной деятельности знания, навыки, умения. Следовательно, необходима технология, предполагающая такое конструирование образовательного процесса, в котором было бы, говоря словами В.М. Монахова, «комфортно» и преподавателю, и студенту, а также призванная создавать совершенно новый исторический тип личности, чтобы уровень и характер образованности специалиста соответствовали масштабу решаемых им задач.

Источником становления такого специалиста является развитие учебного самосознания студента, прежде всего посредством процессов рефлексии, которая, следуя мысли Ж. Пиаже, представляет «внутреннюю дискуссию». Использование этого факта, по нашему убеждению, составляет огромный резерв совершенствования процесса формирования, становления и развития креативной личности и оптимизации всего образовательного процесса.

Следует отметить, что в терминологический аппарат педагогической науки стремительно проникают понятия «проектирование», «проектное мышление», «проективное знание», «проективный метод» и т.д. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно констатировать, что педагогическое проектирование в настоящее время находится в процессе становления, обобщения эмпирических фактов и результатов исследований.

На сегодняшний день можно выделить ряд подходов к педагогическому проектированию. Проектирование рассматривается как непременное условие осуществления регулятивной функции педагогики и выделяется как особый вид педагогической деятельности [3]. Связь между педагогической теорией и педагогической практикой осуществляется через педагогическое проектирование. Так, В.В. Краевский отмечает, что началом проектировочной деятельности следует считать переход от теоретической модели обучения, от отображения обучения как объекта изучения к его нормативной модели, т.е. к обучению как к объекту конструирования [2].

Другие ученые под педагогическим проектированием понимают предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагога. В.С. Безрукова в своих работах выделяет три этапа проектирования: моделирование, собственно проектирование и конструирование.

Проведенное педагогом прогнозирование, целеполагание и само педагогическое проектирование заключаются в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи.

На наш взгляд, под педагогическим проектированием следует понимать профессиональную деятельность преподавателя, инициируемую проблемой, включающую строго упорядоченную последовательность действий, приводящую к инновациям в практике. При проектировании педагогической технологии совместной деятельности необходимо выделять функциональные блоки проектирования: блоки целей, содержания, средств, методов, организационных форм, контроля и коррекции.

Перед технологией совместной деятельности в образовательном процессе ставятся следующие задачи:

·   четкое определение цели любого вида учебной работы;

·   разработка плана или программы учебной деятельности;

·   создание мотивационного фона учебной деятельности;

·   организация учебной деятельности обучае­мых;

·   оценка состояния образовательного процесса, его корректировка и регулирование в соответствии с программой и конкретной обстановкой учебной и обучающей деятельности.

 

Стратегия реализации педагогической технологии включает организацию и формирование учебной деятельности, построение программы прогнозируемого хода обучения, постановку конкретных учебных задач и их решение. Контроль в системе управления осуществляется с по­мощью обратных связей и определяется необходимостью корректировки управленческих решений.

Проектируемая технология совместной деятельности преподавателя со студентами предусматривает:  широкое при­менение форм и методов активного обучения, способствующих интенси­фикации развития учебно-познавательной, мыслительной и профессио­нально-практической деятельности;  моделирование профессиональной деятельности в образовательном процессе при подготовке специалистов;  личностно ориентированный подход в обучении, предполагающий диагностику и учет интересов, склонностей и способностей личности в на­чальный период обучения и психолого-педагогическое сопровождение в образовательном процессе.

Технология совместной деятельности преподавателя и студентов включает разработку требований, дидактических условий и способов реализации управляющих воздействий с опорой на пройденное, взаимодействие старых и новых знаний, навыков и умений.

Ведущая роль в данной технологии отводится текущему контролю знаний, поскольку именно он обеспечивает непосредственное и постоян­ное наблюдение за ходом образовательного процесса, в результате чего выявляется степень понимания учебного материала, его усвоения, умение студентов применять знания в решении практических задач. В системе непрерывного контроля знаний студентов наиболее действенны такие методы, которые позволяют одновременно проверять знания подавляющего числа студентов в возможно более короткий срок.

Качество является точным показателем любого вида деятельности, поэтому все этапы проектирования педагогической технологии находятся под воздействием системы качества. Уровень показателей качества конечного результата необходимо проанализировать. При неудовлетворительном результате проводится коррекция (изменение цели, пересмотр содержания и методов обучения), а затем вновь циклически все повторяется до получения заданных показателей качества.

Каждый выделенный блок – это сложное интегральное образование, включающее множество компонентов, которые ориентированы на достижение конечного результата – определенного качества управления. Мы полагаем, что через все этапы педагогической технологии в учебном процессе должна прослеживаться мотивационная составляющая учебной деятельности. Формирование личностных качеств, позитивной мотивации и создание комплекса соответствующих условий должно стать неотъемлемым компонентом технологии управления, что обеспечит ее квалитативность.

Разработанная структурно-функциональная модель совместной деятельности преподавателя и студентов может быть использована в практике средних специальных и высших образовательных учреждений с учетом их специфики.

 

Литература

1.     Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. инс-в и индустр.-пед. техн. Екатеринбург, 1996.

2.     Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977.

3.     Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Л. Лернера. М., 1989.



Образовательная система формируется и развивается в ходе осуществления и распространения инноваций. Существуют различные методологические подходы к определению понятия «инновация». Наиболее распространенным является понимание инновации как результата реализации новых идей и знаний с целью их практического использования для удовлетворения определенных запросов потребителей [1; с. 3].

В инновационном процессе выделяют следующие компоненты: новации, внедрение и применение инновационных продуктов или услуг. Новации (новые идеи, знания) являются результатом законченных научных фундаментальных и прикладных исследований или разработок. Инновационные изыскания в образовании идут в основном по следующим направлениям:  формирование нового содержания образования;  разработка и реализация новых педагогических технологий, методик, систем развития обучающихся;  создание новых видов учебных заведений [2; с. 671].

Важнейшим условием эффективности инновационной деятельности любого профессионального учебного заведения является качество управленческих и педагогических кадров. Еще в материалах III Международной конференции по образованию взрослых (Токио, 1972) были сформулированы идеи об особом статусе педагога профессионального образования, который определяется прежде всего характером и содержанием труда данной категорией работников. Особенности деятельности педагога состоят в следующем.

Во-первых, труд педагога профессионального образования связан с обучением и воспитанием подростков, поэтому педагог в первую очередь учитель, который должен знать основы физиологии и психологии подростка, основы общей и профессиональной педагогики, владеть диагностическими методиками, разбираться в вопросах воспитания.

Во-вторых, труд педагога профессионального образования непосредственно связан с производством, с изготовлением готовой продукции, подчас весьма сложной, поэтому педагог профессионального образования – это инженер, технолог. Он должен знать историю развития определенной отрасли промышленности или сферы услуг, оборудование и технику, технологию изготовления продукции, организацию производства, основы рыночной экономики, материаловедение, охрану труда и техники безопасности, уметь читать и вычерчивать чертежи.

В-третьих, педагог профессионального образования является управленцем, менеджером, осуществляющим управление учебной группой с возникающей необходимостью планировать, регулировать, корректировать, организовывать, контролировать, принимать решения.

В-четвертых, педагог профессионального образования должен уметь общаться с разными категориями граждан: подростками, коллегами, родителями, работниками производственных предприятий, специалистами социальных сфер вне своего учреждения и т.д.

Таким образом, специфичность деятельности педагога профессионального образования обусловлена соединением вышеперечисленных видов деятельности. Однако исследование проблемы кадрового потенциала средних специальных учебных заведений России показывает, что существует множество противоречий в их реализации на практике. В контексте рассматриваемой нами проблемы следует назвать противоречия между:

ü потребностью системы СПО в творчески работающих педагогах, способных к самостоятельной преобразующей деятельности, и преобладанием профессионально и социально пассивных личностей;

ü продолжающей действовать традиционной моделью системы СПО, ориентированной на цели, задачи и приоритеты экономики, и новой моделью, ориентированной на приоритеты и потребности личности;

ü потребностями педагогов профессионального образования быть разработчиками и участниками процесса развития профессионального образования и их неготовностью к осуществлению этого;

ü возросшими требованиями к профессиональной и научно-творческой компетентности педагогов профессионального образования и реальным уровнем их психолого-профессионально-педагогической подготовленности.

В целом в системе среднего профессионального образования существует проблема нехватки высококвалифицированных педагогических кадров, особенно с базовым профессионально-педагогическим образованием. Эта проблема носит общий, продолжительный характер, ведет к существенным затруднениям в организации учебно-воспитательной деятельности, создает трудности на уровне руководства и управления учебным заведением. Совершенно очевидно, что существование и развитие учебного заведения невозможно без новых идей, подходов, педагогических технологий. Однако каждая инновация требует апробации, проверки временем, целенаправленной научно-исследователь-ской и опытно-экспериментальной деятельности, т.е. научного анализа и осмысления существующей теории и практики обучения и воспитания, нахождения нового в старом, уже освоенном опыте, а также создания условий для эффективной реализации социально-педагогических инициатив. Решение этих задач обусловлено многими факторами, среди которых важное место занимает уровень научного и творческого потенциала преподавателей.

Понятие «потенциал» активно вошло в психолого-педагогическую науку в связи со стремлением ученых и практиков наиболее полно использовать внутренние силы субъектов педагогического процесса. Несмотря на широкий спектр употребления этого понятия (воспитательный – А.С. Алексеев, Б.З. Вульфов, А.А. Данилов, В.Н. Николаев; духовный – Д.Г. Григорян, И.Л. Носова; образовательный – А.Ф. Лисс; педагогический – А.М. Боднар, Ю.С. Бродский, Е.А. Мясоедова, В.Д. Семенов; творческий – Д.Б. Богоявленская, Л.И. Гольдин, М.В. Корепанов, В.А. Кан-Калик, Ю.В. Шаронин и др.), четко прослеживается связующее их воедино концептуальное положение – актуализация любого из них оказывает прямое или опосредованное воздействие на развитие и формирование личности как студента, так и преподавателя.

И педагоги прошлого (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский), и современные ученые (В.А Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ш. Чинкина и др.) едины во мнении, что профессиональное мастерство педагога большей частью строится на творчестве и в гораздо меньшей – на педагогической технике. Следовательно, развитие творческого потенциала преподавателя представляло и представляет собой одну из самых актуальных научно-теоретических и методических проблем. Применительно к области профессионального образования значение творческой компоненты педагогической деятельности еще больше возрастает, поскольку оно требует педагогов-универсалов, владеющих механизмами не только подготовки специалиста, но и формирования всех сфер личности в интересах ее гармоничного и целенаправленного развития.

Опираясь на имеющиеся исследования в области педагогического творчества и системный подход, научно-творческий потенциал преподавателя можно определить как единство количественных и качественных творческих возможностей, которые реализуются в образовательном процессе в целях его совершенствования и актуализируются как в результате саморазвития, так и при создании благоприятных внешних условий. Причем творческий потенциал может быть самоактуализирующимся, частично самоактуализирующимся и актуализирующимся в результате создания дополнительных условий.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать некоторые выводы.

v Во-первых, научно-творческий потенциал преподавателя следует рассматривать как сложное системное образование в четырех аспектах: морфологическом (как систему элементов, компонентов), структурном (как определенную иерархию, внутренние связи между элементами, компонентами), функциональном (как определенные функции) и генетическом (как динамичное изменение творческого потенциала как системы).

v Во-вторых, проявление научно-творческого потенциала преподавателя личностно опосредованно, т.е. его психолого-педагогическая «история» развития (Ю.В. Шаронин) является своеобразным ключом, открывающим проявление творческой активности, охватывающей все аспекты имеющихся знаний, умений и сложившегося жизненного опыта.

v В-третьих, научно-творческий потенциал личности связывают со способностью к дивергентному мышлению (Д. Гилфорд), творческим интеллектом (Р. Мейли, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов), умениями и навыками, способностями к действию (М.С. Каган), природой психической активности (Л.И. Анциферова, К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская).

v В-четвертых, поскольку личность проявляет себя в научно-творческой деятельности (этим определяется взаимосвязь и взаимозависимость особенности личности и научно-творческих процессов), постольку для развития творческих черт и научных возможностей индивида нужно сделать его научно-педагогическую деятельность поистине творческой. В колледжах инновационного типа этому способствует система развивающих отношений (А.Г. Асмолов) в рамках учебно-методических лабораторий, кафедр, временных научных и творческих коллективов, как способ неавторитарного, недирективного управления развитием всех созидательных форм активности обучающихся и педагогов. Система развивающих отношений сама по себе и продукт, и условие научного творчества всех ее участников. Создание таких отношений особое значение имеет в первую очередь для совершенствования учебно-исследовательской и научной работы в колледже.

В немалой мере целенаправленному развитию творческого потенциала преподавателей, как условия инновационной деятельности колледжа, способствует система научно-методической работы. Традиционная методическая работа в ссузах носит преимущественно информационный, репродуктивный характер. Именно поэтому так стремительно сегодня стала развиваться в колледжах научно-методическая работа (НМР).

Основой современных подходов (Н.И. Калиниченко, Л.Н. Куликова, И.М. Курдюмова, Т.В. Орлова и др.) к проектированию и организации НМР является осознание ее цели как развития личности преподавателя во всей полноте и целостности личностных и профессиональных качеств. Чтобы подготовить творческого специалиста, преподаватель должен обрести себя, ему нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, овладеть творческими способами решения научных, профессиональных и личных проблем. На первый план сегодня выходит необходимость личностного духовно-нравственного самоукрепления педагога, его саморазвития как условия и средства постоянного наращивания своих потенциалов. Причем личностно-профессиональное саморазвитие должно идти с опережением социального «вызова», только тогда оно выступает энергетическим источником обновления образования. В связи с этим возникает необходимость построения такой системы научно-методической работы колледжа, которая максимально способствовала бы личностному развитию и соразвитию субъектов педагогического процесса и где повышенное внимание отводилось бы внутренним средствам саморегуляции, самомобилизации и самоактуализации личности.

Руководствуясь этими положениями, в качестве приоритета в организации НМР в колледжах выступает ориентация: а) на развитие индивидуального стиля деятельности и научно-творческого потенциала преподавателей; б) на самоопределение каждого педагога в выборе форм, методов, средств саморазвития и развития будущего специалиста; в) на дифференцированный подход к педагогу с учетом возраста, опыта, педагогической компетентности; г) на включение педагогов в опытно-экспериментальную и научно-исследовательскую деятельность.

Учитывая изложенные выше теоретические аспекты проблемы развития научно-творческого потенциала личности, научно-методическая работа должна строиться на основе рационально организованной и продуктивной (с точки зрения личностного роста) творческой и научно-методической деятельности преподавателей. Творческая и научная активность при этом выступает как показатель сформированности у них направленности (доминирующей мотивации) на воспитание и обучение будущих специалистов с позиций креативной педагогики.

Поскольку мотивационная сфера и ее доминанта – направленность личности – проявляются в деятельности и возникающем при этом межличностном общении, основное внимание при выборе организационных форм научно-методической работы, направленной на развитие творческого потенциала преподавателей, в колледжах следует уделять групповым и коллективным формам, использованию при этом сочетания различных методов увлечения, убеждения и самовоспитания. Это хорошо просматривается в деятельности учебно-методических лабораторий, кафедр, ВНИКов, школ педагогического мастерства, педагогического и методического советов колледжа.

Виды научно-методической деятельности, в которых осуществляется научно-творческая самореализация членов педагогического коллектива колледжа, выбираются не стихийно, «по случаю». Они, во-первых, отвечают генеральной цели среднего профессионального образования, региональным особенностям, социально-образовательной миссии и концепции развития колледжа; во-вторых, учитывают индивидуальные особенности, потребности и склонности инженерно-педагогических работников; в-третьих, трансформируются, изменяются в сторону усложнения форм и содержания деятельности по мере развития профессионально-педагогического мастерства и творческого роста преподавателей колледжа.

Изучение и анализ опыта организации творчески ориентированной научно-методической работы в колледжах России позволяет выделить следующие требования к ней:

  научно-методическая деятельность должна удовлетворять профессионально-педагогическим и личным интересам сотрудников, увлекать, включать в творчество и сотворчество;

  в процессе научно-методической деятельности следует обеспечить достижение реальных творческих результатов;

  творческие достижения должны способствовать личностному и профессионально-педагогическому росту, постановке и решению все более сложных проблем и задач;

  задачи, решаемые работниками ссуза в процессе творчества, должны носить педагогически значимый характер;

  научно-методическая деятельность должна вести к различным видам творческой интеграции инженерно-педагогических работников и студентов;

  в процессе творческой деятельности должен обогащаться научный, социальный и педагогический опыт преподавателей.

Литература

1.     Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России, 2001, № 6.

2.     Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. М., 2001.

3.     Многопрофильный, многоуровневый колледж: от модели до выпуска специалистов. Сб. науч.-метод. статей / Сост. В.В. Ким, И.П. Пастухова, Д.С. Полукшт. М., 2006.

4.     От интеграции к инновациям. С заседания совета Российского союза ректоров вузов // Высшее образование сегодня, 2007, № 2.


 

 

 

Современные  подходы  к  профессиональному  саморазвитию 
студентов

 

Л.Е. Солянкина, доцент

Волгоградского филиала

Международного славянского института,

канд. пед. наук

 


В Концепции модернизации российского образования обозначена задача подготовки компетентного специалиста. Это возможно через реорганизацию учебного процесса, которая обеспечит долю самостоятельной работы и создание новых дидактических подходов к освоению учебного материала. Учебно-методическое обеспечение создаёт среду актуализации самостоятельной творческой активности студентов, вызывает потребность в самопознании, самообучении. Таким образом, возникают предпосылки «двойной подготовки» – личностного и профессионального становления. Учёные, стоящие на этой позиции, утверждают, что создание условий для личностного и профессионального становления обеспечивает развитие у студентов таких педагогических умений, как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизирующие, развивающие. При этом вопросы саморазвития и самоизменения учащихся в процессе профессиональной подготовки при условии его учебно-методического обеспечения остаются вне поля зрения исследователей.

Проблема подготовки специалиста, способного к профессиональному саморазвитию, сегодня рассматривается в двух плоскостях: теоретико-ориентированной и практикоориентированной. В теории ученые пытаются ответить на вопросы о сущности профессионального саморазвития, его структурных компонентах, о принципах данного феномена. «Практики» стремятся создать условия, отбирают средства, разрабатывают и апробируют модели для наиболее эффективного формирования профессионального саморазвития обучающихся.

Качество образования всецело зависит от тех качеств личности, становление которых происходит в период профессиональной подготовки. Исследования в области совершенствования учебного процесса и профессиональной подготовки специалиста показали, что репродуктивный подход к обучению студентов не позволяет в полной мере реализовываться в учебном процессе личностно и профессионально, а социально-экономическая незащищённость студентов затрудняет доступ к учебной литературе как средству самообразования. Всё это выступает предпосылкой для поиска преподавателями педагогических условий, предоставляющих студентам возможность самообразования, способствующих личностному и профессиональному изменению в процессе самостоятельной работы со специально созданным учебно-методическим обеспечением.

Подготовка специалистов в системе профессионального образования должна осуществляется с позиций личностно развивающего подхода по трём основным направлениям:

   содержательному (разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития);

   динамическому (профессиональное развитие через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности);

   институциональному (профессиональное развитие личности, способной включиться в «рынок профессий», в конкретные социальные группы).

 

В зарубежных исследованиях компетентность рассматривается как условие развития непрерывной системы образования личности. Образование как разовый, конечный период в жизни человека не всегда в состоянии обеспечить высокий уровень его квалификации, компетентности, конкурентоспособности на рынке труда в течение всей жизни.

В последние годы доказано, что процесс формирования и развития профессионально значимых личностных качеств протекает успешно только тогда, когда субъектом отчетливо осознаются цели, задачи, условия и способы выполнения избранной деятельности. Из этого следует, что формирование и развитие стремления личности к профессиональной деятельности немыслимо и бесплодно вне процесса обучения и воспитания. В познании механизмов формирования профессионального интереса значительная роль отводится ценностным ориентациям, выступающим, как и личностные профессиональные ценности, регуляторами осознанного поведения личности в профессиональном плане. Профессиональная деятельность выбирается студентом в соответствии с отдельными социальными установками. К примеру, на вопрос, почему вы выбрали эту профессию, ответы респондентов носят различный характер, но всегда выбор профессии обусловлен представлением о какой-то ценности.

 

Профессиональная деятельность выступает по отношению к индивиду, выбирающему ее, как определенная ценность. Каждый определяет эту ценность исходя из собственных наблюдений, соображений, притязаний, установок, опыта, планов и т.п. Каждый находит в своей профессии что-то для него привлекательное, интересующее, что и составляет личностные профессиональные ценности, которые рассматриваются нами в качестве информационной основы при формировании профессионального интереса.

 

Педагогическая технология личностно-профессионального развития – это способ организации образовательного процесса, гибкая система действий, процедур по реализации его содержания, обладающая способностью быть адаптированной к различным ситуациям личностного развития и обеспечивающая необходимое пространство свободы для творческого саморазвития учеников, учителя и воспитателя. Целью этой технологии является создание условий для развития «сущностных сил» личности студента, становления его творческой активности и самостоятельности, проявления стремления к самосовершенствованию и саморазвитию путем приобщения студентов к художественно-творческой деятельности, рефлексии и поиску смысла своей деятельности.

Если опираться на личностный подход, то основным критерием оценки профессионального становления специалиста должна выступать сформированность его личностных качеств, необходимых для будущей деятельности. Согласно устоявшимся взглядам, именно в процессе профессионального становления личности происходит адаптация к условиям службы и деятельности, активное овладение опытом и достижение профессиональной зрелости. Всё это оказывает неоценимое влияние на самооценку, личностный рост и ощущение успеха специалиста, т.е. на всё то, что говорит об успешной профессиональной и личностной самореализации человека.

В Волгоградском техническом колледже процесс профессионального саморазвития студентов рассматривается как высшая форма саморегуляторной деятельности субъекта и наиболее продуктивно реализуется в рамках модульно-рейтинговой системы, необходимым элементом которой является учебно-методический комплекс студента (УМКС). Успешная реализация программы содействия профессиональному саморазвитию возможна в инновационном учебном заведении только при личностно ориентированном подходе к обучению и при создании всех необходимых условий для самореализации студента.

УМКС – это структура, созданная на основе модульно-рейтинговой системы обучения. В состав УМКС входят следующие элементы: ● лекции по предмету (теоретический банк данных); ● комплект методических рекомендаций для выполнения практических работ (операционный банк данных); ● комплект вопросов для прохождения итогового и заключительного контроля знаний, а также самоконтроля и определения рейтинга студента; ● сборник задач, упражнений, проблемных вопросов для закрепления теоретического материала, с одной стороны, и развития мыслительных способностей, коммуникативных умений в выборе правильности решений – с другой стороны; ● методические рекомендации (пособие) для работы над курсовым проектом (блок относительной самостоятельности). Использование УМКС открывает широкие альтернативные возможности для студентов в процессе освоения дисциплин технического цикла, а для преподавателей – в применении различных инновационных педагогических технологий.

При конструировании образовательного процесса по профессиональному саморазвитию студентов в Волгоградском техническом колледже используется модульно-рейтинговая технология обучения, в которой УМКС является системнообразующим элементом, что позволяет:

-   преподавателю интегрировать и дифференцировать содержание обучения путём группировки модулей, обеспечивающих разработку курса в полном и углубленном варианте;

-   учащимся осуществлять самостоятельное обучение и обеспечивать индивидуальный темп обучения;

-   акцентировать работу преподавателя на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью учащихся;

-   сократить курс обучения без ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала.

 

Использование учащимися и преподавателем УМКС обеспечивает оптимальное формирование профессиональных знаний и навыков и состоит из трёх этапов, в ходе которых последовательно решаются следующие задачи:

ü создание мотивации познавательной деятельности;

ü формирование системы ориентиров и понятийного аппарата для получения фундаментальных знаний, организация самостоятельной познавательной деятельности студентов с элементами самоконтроля;

ü координирование самостоятельной творческой деятельности студента.

Итак, на современном этапе проблема профессионального саморазвития изучается на уровне диалектического, личностного, социально-деятель-ностного, аксиологического, компаративного, синергетического и других подходов. Рассмотрение проблемы профессионального саморазвития студентов в свете последних требований и современных научно-педагогических подходов позволит реализовать идею о качественной подготовке компетентного специалиста.


 

 

 

Проблема  становления  профессионализма  у  студентов  юридического  вуза

 

И.А. Борисенкова  (Московский государственный

университет сервиса – филиал в Смоленске)

 


Психология и педагогика высшей школы на рубеже XXI века вынуждены были констатировать: ни экономические, ни политические, ни культурные преобразования на пути вхождения России в индустриально-развитое сообщество не будут устойчивыми и успешными без параллельного и даже опережающего изменения менталитета людей – системы идеалов, ценностей и норм, а также алгоритмов воспитания, мышления и реакции на внешние факторы. Поэтому система образования становится предметом не только педагогов и психологов, но и социологов.

Исследуя личность специалиста-юриста, мы говорим не только об обществе в целом, но и о судьбе человека, который выбрал данную профессию, и если этот выбор будет укреплен соответствующим мировоззрением, то выиграет от этого всё общество. А. Асмолов строил своё исследование на убеждении в том, что жизненный путь личности – это не движение по предначертанному кругу, а попытки порвать этот круг. В этом же ключе рассуждает и И.С. Кон: «Вырастающая, самоопределяющаяся личность должна не только сопротивляться внешнему давлению, но и быть способной, если нужно, критически переосмыслить свои собственные, ранее выработанные воззрения и планы, откликаясь на биение пульса жизни» [2].

К поколению современной молодежи можно подойти через достаточно разные характеристики: демографическое поколение – совокупность сверстников, родившихся приблизительно в одно время и образующих возрастной слой населения; историческое поколение охватывает отрезок времени, равный интервалу между рождением родителей и детей. В.Т. Лисовский выделил также антропологическое поколение, хронологическое и символическое [5]. На наш взгляд, студенчество подходит под определение исторического поколения, но студенчество как социальная реальность предполагает существование совокупности людей в виде некоторого взаимосвязанного относительного единства, поскольку приобретающий профессию молодой человек – это будущий представитель вполне определенной части стратификационной системы, т.е. он будущий учитель, юрист, госслужащий, врач, инженер, строитель и т.д. В отношении учащегося как объекта воспитания мы должны выделить три подхода: психолого-педагогический, социологичекий и институциональный.

Психолого-педагогический подход к жизни человека предполагает в рамках воспитательного процесса концентрацию усилий на самоосуществление индивида и на его желание самореализоваться [1].

Социологический подход позволяет соотнести психологию человека с окружающей его социологической реальностью именно в процессе воспитания и образования [3].

Институциональный подход должен рассматриваться в рамках какого-либо института, например института образования. В этом случае образование есть не что иное, как взаимодействие социальных групп, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, профессиональной подготовки.

Попадая в профессиональное учебное заведение, молодой человек становится частью новой для него, устойчивой на несколько лет ценностной системы. Как полагает М.А. Розов, в основе динамики осмысления молодым человеком своей деятельности «лежат отступления от образца», искажения нормы и закрепление их в практике. Он сравнивает эти процессы с игрой в «испорченный телефон», когда информация передается с существенным искажением.

Наиболее устойчивыми, глубинными пластами личности как раз являются те, которые основаны на его психической природе, на мировоззрении, а наиболее изменчивыми – социальные. При этом только пропущенные через поляризирующий «фильтр» диспозиций потребности становятся субъективными мотивациями. Мотивы в известной мере выступают компромиссом между установками личности относительно конкретной ситуации. Как отмечает В.Г. Асеев, «существует тенденция к переключению всех мотивационных установок на более успешные виды деятельности, соответствующие формирующимся или сформировавшимся функциональным возможностям». Когда мы говорим о будущем, то подразумеваем формирование положительной мотивации к определенной области деятельности, а также к переключению ресурсов и возможностей человека на другие виды деятельности, к формированию соответствующих способностей и потенций в социально-культурной деятельности [2].

Формировать профессиональную и личностную направленность у студентов юридического вуза – это значит укреплять у них положительное отношение к будущей профессии, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания вуза, желание удовлетворять свои основные материальные и духовные потребности, постоянно занимаясь избранным видом профессиональной деятельности, развивать идеалы, взгляды, убеждения, престиж профессии в собственных глазах.

Положительные изменения в содержании профессиональной направленности проявляются в стремлении хорошо выполнять свои деловые обязанности, показать себя знающим, умелым специалистом. Растут притязания успешнее решать сложные учебные вопросы и задачи, усиливается чувство ответственности, желание добиться успеха в учебе и на будущей работе.

Педагогическая подготовка в юридическом вузе может осуществляться в рамках учебной и внеучебной работы (см. рис.).

 

Подпись: Курс «Юридическая психология»Подпись: Курс «Пенитенциарная педагогика»Подпись: Курсы «Педагогика» и «Психология»Подпись: Исследование индивидуально-псих. особенностей студентов в динамике их развитияПодпись: Исследование нейродинамических характеристикПодпись: Защита курсового проекта «Познай самого себя»

 

Рис. Распределение экспериментов в учебной и внеучебной работе

 

С точки зрения деятельностного подхода развитие личности студента, получающего юридическое образование, происходит в процессе успешного овладения не только профессиональным знанием, но творческим и критическим мышлением. Однако характер соотношения личностных особенностей человека и критериев успешного выполнения труда продолжает оставаться в центре внимания педагогов и психологов, поскольку «личность соткана из отношений, представляющих собой психологическое образование, в котором аккумулируются и интегрируются результаты познания, вызванные ими переживания и поведенческие отклики».

В жизни каждого человека есть пики профессионального саморазвития и падения, связанного с сужением и обеднением его связей с действительностью, инволюция саморазвития личности может привести к её деформации и деградации. Поэтому разработка методики формирования личности будущего юриста требует специальных знаний.

В.М. Коротков предлагает построить процесс формирования личности специалиста следующим образом [6]:

ü формирование общей программы личности студента в рамках учебного процесса, с опорой на базис психологических, педагогических и философских дисциплин;

ü координация психических новообразований студента посредством выявления его индивидуальных особенностей в рамках специальных курсов и внеучебной работы;

ü формирование готовности и желания к постоянному самосовершенствованию посредством постоянно действующего мониторинга организованной психологической службы и различных общественных организаций, дающих студентам возможность дополнительного образования, позволяющего раскрывать деятельностный потенциал учащегося;

ü обучение студентов самоанализу практической деятельности, способствующей социальной координации будущего выпускника.

Рассматривая духовно-творческие потенции личности специалиста-юриста как главенствующие, во многом определя­ющие уровень его соответствия тем требованиям, которые общество предъявляет юристу, преподаватели юридических ву­зов сталкиваются с необходимостью обеспечения педагогических условий для разработки и реализации системы формирования личности своих выпускников, к которым относятся:

·   создание условий для духовного, интеллектуального и культурно-эстети­ческого саморазвития личности;

·   глубокая методологическая подго­товка специалистов в сфере творческого становления личности, гуманитарного знания, духовной жизни человека и об­щества;

·   освоение студентами методологии познания и творчества, единства интуи­тивно-творческих и дискурсивных форм познания;

·   создание предпосылок для орга­ничного включения выпускников юридического института в экономические, социальные и культурные процессы;

·   освоение студентами будущей про­фессиональной деятельности как един­ства физических, духовно-правовых, со­циальных закономернос­тей, оценка полезности создаваемых ис­кусственных сред с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценнос­тей, гуманизма;

·   органическая связь учебного про­цесса с внеучебной деятельностью, сфе­рой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе дея­телей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и т.д.;

·   освоение студентами основных закономерностей развития правосо­знания, права, методов защиты прав человека, диалектики прав и обязанно­стей личности;

·   демократизация всей системы образования, самоуправление как принцип жиз­недеятельности вуза, индиви­дуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента;

·   активизация процесса формирования ценностных отношений в сознании молодого человека.

 

 

Литература

1.     Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М., 1980.

2.     Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

3.     Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социологические науки, 2002, № 3.

4.     Зборовский Г.Е. Образование: научные подходы к исследованию // Социологические исследования, 2000.

5.     Как построить своё «я» / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1991.

6.     Коротков В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования // Педагогика, 1997, № 5.


 

 

О  гуманизации  и  гуманитаризации  учебного  процесса 
в  образовательных  учреждениях

 

Л.В. Войтович, зам. директора

по научно-методической работе

ДВГГТК, засл. учитель РФ

 


Как известно, инициатива, исходящая от государства («сверху»), обречена на провал, если нет движения и понимания «снизу».

На протяжении десятилетия общество ищет объединяющую его национальную идею. Такой идеей, по мнению ряда российских и западно-европейских ученых, может стать гуманизм. По словам доктора филос. наук, профессора, одного из руководителей Российского государственного университета Ю.Г. Волкова, «российское общество» выстрадало гуманизм. Гуманистическая идеология ориентирует на гармоничное развитие общества и человека, доминирование гуманистической сферы, сбережение и приумножение человеческих ресурсов. Духовная российская цивилизация всегда была «центром притяжения» мыслящих людей планеты. Миру Россия интересна не пресловутым экзотическим набором «матрешек, самоваров и сарафанов», не бесстыдным выставлением богатства нуворишами или загадочной русской души. Великие достижения культуры, науки, образования являют миру образ великой духовной державы.

Отсюда следует, что гуманистическая идеология – наиболее вероятный путь дальнейшего развития человеческой цивилизации в противовес откровенно рыночным, потребительным ценностям или коммунистическим идеалам.

В качестве перспективы развития цивилизации педагогов не может не волновать вопрос о гуманизации школы, гуманизации образовательного процесса, отношений в педколлективе и коллективе обучаемых, шире – о путях формирования гуманистического отношения к жизни, к окружающему миру, о смягчении нравов. И тут мы выходим на очень болезненную проблему, касающуюся общества в целом.

Итак, где же можно нащупать наиболее слабое звено, куда необходимо направить основные усилия?

Согласимся с положениями, что гуманистическая идеология должна быть проективна, формировать идеал общественного развития, побуждать человека к духовному преобразованию; что именно школа должна заниматься формированием этого идеала, а общество – его востребовать.

По мнению М. Веллера и ряда социологов, государство имеет три основных функции:

ü безопасность жизни своих граждан;

ü материальное благополучие;

ü духовные свободы и возможности их реализации.

Ни с одной из этих функций государство в настоящее время не справляется. Это очевидно и не требует особых аргументов.

Как часть государственной структуры, учебное заведение, реализуя свои обязанности перед государством, выделяющим средства для обучения своих граждан, должно помогать ему успешно выполнять эти функции. С точки зрения интересующей нас проблемы – гуманизации и гуманитаризации – учебные заведения должны воспитывать духовные свободы в своих подопечных и формировать умение реализовать их в обществе, которое нуждается в таких гражданах. Здесь происходит постоянный сбой, возникает напряжение, непонимание, внутренний разлад и ряд других крайне негативных явлений. Представители разных социальных и возрастных групп спорят о бездуховности современных подростков, их низкой общей культуре, неначитанности и т.д. У каждой из сторон свой набор аргументов. А факты действительно свидетельствуют о негативных явлениях, выявленных в ходе многочисленных исследований социальных и личностных характеристик учащихся, студентов и даже молодых предпринимателей и ученых (В.А. Иванова, И.П. Смирнова, Н.А. Винокурова и т.д.).

Около 90% опрошенных молодых людей отрицают какое-либо участие в общественной деятельности. На вопрос об использовании свободного времени среднестатистический студент тратит лишь 14% на чтение, в то время как прослушивание музыки занимает примерно 24%, телевидение – 13%, в театр ходят единицы. Всё это – печальный итог дегуманизации образования. Педагоги ищут выход из положения, предлагая конкретные меры по оздоровлению нравственной атмосферы в обществе.

Один из таких путей – воспитание гуманитарно образованной и гуманной личности, т.е. необходима гуманизация и гуманитаризация учебного процесса. На деле, а не на словах воспитывать такую личность сложно, потому что необходимы усилия всех воспитателей (в широком смысле слова) и их понимание первостепенной важности этого процесса: государства (для кого воспитываем), родителей (кто воспитывает) и учебного заведения, где процесс (именно процесс, а не отдельные акции и мероприятия) воспитания поставлен в один ряд с образовательным.

Каждый преподаватель – воспитатель, каждый родитель – воспитатель, каждый урок – элемент целостной воспитательной системы, каждый руководитель – заказчик не узкого специалиста, а гуманитарно образованной и гуманной личности. В государстве – повышение статуса честного, нравственного человека, умеющего трудиться и уважать чужой труд.

Во главе воспитательного процесса должно стоять не наказание, а поощрение. Создание благоприятной атмосферы для воспитания общегуманитарных ценностей, гуманизация образовательного процесса, гуманитаризация – усиление роли гуманитарных дисциплин.

В сознании педколлектива должна доминировать идея гуманных отношений внутри каждого микросоциума (администрации, отделения, группы, подразделения и т.д.). Необходимо усиление гуманитарного цикла как базового при подготовке специалистов на любом уровне СПО или ВПО; улучшение гуманитарной подготовки в школах, лицеях, колледжах; усиление гуманитарного компонента за счет регионального компонента и дисциплин по выбору.

При приеме на работу следует учитывать гуманитарную составляющую личности специалиста. Основательная нравственная подготовка поможет и в решении проблемы коррупции: одинаково стыдно и давать и брать взятки – это убеждение должно стать частью мировоззрения.

Двадцатый век выдвинул новые подходы к модернизации образования: сформулированы приоритеты и предложена другая образовательная парадигма с учетом новых реалий в общем цивилизационном процессе, сформированы стратегические задачи, стоящие перед образованием.

В рамках заявленной проблемы предлагается рассмотреть модель, разработанную канд. экон. наук Самойловым в исследовании «Социально-экономические императивы реформирования образовательной системы в России в рыночной экономике».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Оставив пока понятие «экономизация образования», остановимся на других составляющих «гуманизация образования», «фундаментализация образования».

Сегодня в разных источниках дается различное толкование понятия «гуманизация». Например, гуманизация между людьми, гуманизация отдельной отрасли знаний и т.д.

Нам представляется наиболее понятным и отражающим назревшую потребность в обществе, пораженном пороком дегуманизации и потребительского отношения к человеку, следующее определение: гуманизация образования представляет собой преобразование учебной деятельности во всех общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях, которое должно происходить на основе логически ориентированного, нерасчлененного, целостного развития духовных и практических способностей обучаемых (В.А. Самойлов).

Гуманитаризация рассматривается как усиление роли и значимости гуманитарных дисциплин в образовательном учреждении, их влиянии на личность обучаемых, на формирование духовной элиты общества.

Фундаментализация понимается нами как усиление роли фундаментальных наук, в том числе и гуманитарных.

Восстановление, возрождение духовности, гуманитарной культуры считает приоритетной задачей развития нашего общества и известный ученый, канд. пед. наук, профессор Г.К. Селевко. «Основной задачей нового типа “продвинутых” средних учебных заведений – гимназий, лицеев, колледжей, частных школ – является становление нового типа российской интеллигенции, способной не только вывести нашу культуру из кризисного состояния, но и возродить национальные традиции, созидать новое на основе российского менталитета, имеющего во все времена мировое значение».

На наш взгляд, сохранение и воспроизводство интеллектуального потенциала нации – важнейшая задача, стоящая перед обществом. Процессы гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, о которых говорилось выше, тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, и без успешного их решения трудно представить себе решение всех остальных национальных проблем и дальнейшее духовное развитие и экономическое процветание великого народа. Как совершенно справедливо заметил К. Леви-Стросс, «XXI век будет веком гуманитарных наук или его не будет вообще».

Литература

Волков Ю.Г. Идеология гуманизма в становлении российской идентичности // Социально-гуманитарные знания, 2006, № 2.

Самойлов В.А.  Социально-экономические императивы реформирования образовательной системы России в рыночной экономике // Социально-гуманитарные знания, 2006, № 2.

Веллер М. Дети победителей. Конец шестидесятых. Реквием ровесникам. СПб., 2005.



Процессы модернизации профессионального образования обусловили преобразование подведомственных Министерству внутренних дел учебных заведений типа училищ в колледжи милиции. Так, в 1992 г. приказом МВД РФ № 281 в структуре ГУВД г. Москвы был создан Колледж милиции № 1. В 1999 г. приказом начальника ГУВД был утвержден Устав, в соответствии с которым колледж получил статус государственного общеобразовательного учреждения среднего профессионального образования.

Колледж милиции – это инновационное учебное заведение, обеспечивающее не только соответствующий современным требованиям уровень подготовки милицейских кадров, но и обладающее широкими возможностями становления непрерывного профессионального образования, создающее необходимые условия для применения современных педагогических технологий.

Особенностью профессиональной подготовки в Колледже милиции № 1 выступает система организации учебно-воспитательного процесса, которая опирается на компоненты распределенных по блокам учебных дисциплин модели с количественными показателями объемов учебной нагрузки и оценочных результатов учебной деятельности учащихся. Данная система позволяет педагогическому коллективу сочетать учебно-воспитательную работу с научно-исследовательской, давать более высокое, чем другие средние профессиональные учебные заведения, образование. По структуре учебного процесса, формам и методам преподавания колледж милиции приближается к стандартам высшего профессионального учебного заведения, что проявляется в более высокой степени гуманитаризации учебно-воспитательного процесса.

В учебно-педагогическом процессе колледжа реализуется образовательная программа по ступеням углубления содержания обучения (уровневая структура).

В связи с полным переводом учебного процесса Колледжа милиции № 1 на непрерывно-интегри-рованную схему обучения в 2005 г. учебные программы были приведены в соответствие с нормативными документами Министерства образования России, что предусматривало организацию учебной работы по 6 циклам следующих дисциплин: общеобразовательных, общепрофессиональных, уголовно-правовых, гражданско-правовых, социально-экономических, военных и дисциплин физической подготовки.

Цикличность выступает характерной особенностью организации учебно-педагогического процесса профессиональной подготовки специалистов-правоведов. На основе цикловой структуры осуществляется учебная, научно-методическая и культурно-воспитательная работа с учащимися. Координация деятельности в рамках циклов осуществляется учебным отделом, который планирует, организует и контролирует учебный процесс, разрабатывает способы его совершенствования.

Профессиональное образование в системе органов МВД в силу специфики правоохранительной деятельности имеет особенности. Колледжи МВД, являясь ведомс­твенными, в большой степени ориентируют содержание образования на ведомственные требования, которые вытекают из реаль­ной правоохранительной практики органов внутренних дел. Все возрастающие требования общества к сотруднику органов внутренних дел сводятся к такой организации образовательного процесса, который направлен на формирование полифункционального специалиста, готового к исполнению как карательных функций, так и профилактических. Традиционная организация учебного процесса приводит к перегруженности учебных планов, к дублированию содержания отдельных дисциплин.

Реорганизация системы подготовки специалистов для ОВД является важной составляющей происходящего сегодня реформирования МВД России. Она позволяет воспитать такие кадры, которые в новых политиче­ских и социально-экономических условиях обеспечат успешную работу всех звеньев уже реформированного министерства. Исходя из этого, реоргани­зация системы подготовки специалистов для ОВД должна осуществляться в контексте проводимых в РФ реформ и соответст­вовать их целям.

Совершенствование профессиональной подготовки специалистов в учебных заведениях МВД побуждает педагогов и специалистов к поиску путей и средств решения данной задачи не только через увеличение часов на изучение дисциплин, насыщение студентов знаниями, служебными задачами. Важным направлением реформирования учебного процесса следует признать более раннее воспита­ние мотивационно-ценностного отношения будущих правоведов к избранной специальности, полу­ченным знаниям, формирование готовности к выполнению своего профессио­нального долга.

На наш взгляд, наиболее эффективным средством качественного обновления организации учебного процесса является введение в структуру стандартных учебных планов и программ элементов компетентностного подхода, который позволит качественно изменить их структуру, обновить содержание учебного процесса, а главное, будет более целостно и последовательно соответствовать требованиям государственного стандарта.

 

Необходимость перехода к компетентностному подходу в профессиональном образовании обусловлена следующими факторами:

·   содержанием и логикой профессиональной подготовки в условиях изменения характера труда сотрудников ОВД;

·   практикой и закономерностями процесса усвоения знаний учащихся колледжа в условиях динамичных тенденций информатизации;

·   необратимыми процессами акселерации подростков и феминизации правоохранительной деятельности.

Компетентностный подход дополнит возможности линейной схемы традиционной модели образования, обеспечивая концен­трумы овладения профессиональными знаниями, а также позволит охватывать не только отдельные учебные предметы, но и отношения между ними. Осно­вой для этого являются объективные связи, в которых находятся различные стороны объекта, изучаемые в разных предметах, позволяя разгрузить учебные программы от излишних повторений.

 

Литература

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.

Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерова, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. / Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия».



Моноуровневая система образования, ориентация на подготовку узкопрофильных кадров определили направленность системы повышения квалификации на «профессиональное» образование слушателей, понимаемое прежде всего как «специализация». При этом нравственный облик, педагогическая культура и моральные качества специалиста остались без внимания.

Еще в XVII в. известный немецкий философ и математик Г. Лейбниц ввел в употребление понятие «модель», рассматри­вая ее как удобную форму знаний об ок­ружающем мире, своего рода информаци­онный эквивалент конструируемого в опре­деленных практических целях объекта. Такая трактовка остается востребованной и в настоящее время во многих областях науки и техники.

В последние тридцать лет за рубежом появилось большое количество работ, посвященных различного рода моделям, использовавшимся для получения нагляд­ного и адекватного представления о буду­щей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней [1].

В отечественной профессиональной педа­гогике достижения в данной области свя­заны с именами С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузь-миной, А.К. Марко­вой, В.Е. Радионова, Е.Э. Смирно-вой, Г.В. Суходольского, Н.Ф. Талызиной и др. Большинство авторов, работая над моде­лью специалиста, выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества.

В последнее время в отечественной пeдагогике появился ряд работ, раскрывающих и уточняющих суть феномена «модель специалиста» на основе понятий «ключевые квалификации», «профессиональная квалификация», «ключевые компетенции». Отметим, что Э.Ф. Зеер, в отличие от других исследователей, разграничивает эти понятия. Он определяет:

·   профессиональную квалификацию как степень и вид профессиональной подготовленности работника, что предполагает наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы;

·   ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения и навык, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий;

·   ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах [2].

При построении образовательной системы мы выделяем по каждой из составляющих модели будущего сотрудника пенитенциарной системы две группы качеств личности: обобщенные, т.е. те, развитие которых одинаково важно для любого вы­пускника вуза, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов в каждой конкретной про­фессии.

Отбор личностных качеств, составивших первую группу, был проведен на основе следующих критериев:

ü направленность на создание системы нравственных ценностей, самосовершен­ствование, самореализацию и саморазви­тие, развитие коммуникативной компетен­ции;

ü возможность воспитания этих качеств в рамках вузовской образовательной системы;

ü объективность оценки эффективности их развития в ходе образовательного процесса.

Основанием для отбора качеств личности, интеграция которых должна привести к формированию специальных профессио­нальных качеств, послужили следующие положения:

·   создание мотивационной, интеллектуаль­ной, содержательной, инструментальной и других составляющих профессионального самосовершенствования, самореализации и саморазвития личности как педагога особого рода – педагога и правозащитника;

·   построение системы базовых знаний и целостного представления о человеке и зако­нах его духовной эволюции или деградации;

·   развитие мотивации и инструментария творческого (продуктивного, эвристическо­го) и критического мышления;

·   формирование навыков профессиональ­ной коммуникации и обработки информа­ции.

В условиях перевоспитания преступников почти тождественность понятий «педагогический» и «правовой» определяет стиль и смысл всей работы. Применение власти во имя закона налагает свой отпечаток, повышая ответственность за последствия действий, ведь речь всякий раз идет о человеческих судьбах.

Говоря о сложностях этого труда, нельзя забывать о его эмоциональном (подчас стрессовом) фоне, о возможности противодействия следователю, адвокату, прокурору, судье со стороны сообщников обвиняемых в нарушении закона. Но и в этом случае, как бы ни было сложно, нельзя забывать о принципах профессиональной этики. Как пишет В.Л. Васильев, по учебникам которого учатся студенты многих российс­ких вузов, «справедливость, беспристраст­ность, объективность, независимость и со­блюдение прав человека выражают бе­зусловные нравственные требования, следо­вание которым обязательно для юриста во всех случаях» [3].

И это отнюдь не слова. За этим веко­вая юридическая практика. Даже такой авторитет в области судебной этики, как А.Ф. Кони, однажды, в бытность прокуро­ром, во время обличительной речи изме­нил своей беспристрастности, увидев, что подсудимый, слушая его, улыбается. В итоге в ходе выступления внимание при­сяжных заседателей было обращено на вопиющее поведение обвиняемого, и при­говор оказался более суровым, нежели ожидался исходя из обстоятельств совер­шенного преступления. Каково же было потрясение А.Ф. Кони, когда в кулу­арах кто-то из коллег сообщил ему с уко­ром, что этот несчастный на скамье под­судимых отнюдь не смеялся, а плакал.

С учетом вышесказанного и анализа литературы мы создали модель выпускника специализированного учебного заведения Федеральной службы исполнения наказаний – человека, по долгу службы призванного стоять между криминальным и нормальным обществом, перевоспитывая представителей первого и изменяя сознание представителей второго.

 

Литература

1.     Джонс Дж. Методы проектирования. М., 1986.

2.     Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. Екатеринбург, 2000.

3.     Васильев В.Л. Юридическая психология. СПб., 1997.



Согласно стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятым 48-й сессией Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г., в системе профессионального образования должен действовать принцип равных возможностей для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность. В связи с этим Россия, как член ООН, в 1995 г. приняла Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», декларирующий государственное обеспечение получения инвалидами основного общего, среднего (полного) общего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с личной программой реабилитации инвалида. Стандартные правила ООН делают акцент на том, что система образования инвалидов должна входить в систему общего образования. Образовательная программа и стандарты не должны отделяться от общеобразовательных стандартов и программ. Это необходимо для того, чтобы инвалиды имели равные возможности в обучении со здоровыми людьми.

В настоящее время численность детей-инвалидов в России составляет более 10 979 человек, причем 1237 детей – это инвалиды с детства. Из них начальное профессиональное образование получают 6%, среднее профессиональное – 4%, высшее профессиональное – 2,5%. Это означает, что государство не обеспечивает данному контингенту граждан реализацию их конституционного права на получение профессионального образования в форме и объемах, соответствующих возможностям и состоянию здоровья.

Традиционно в России дети с ограниченными возможностями здоровья получают рабочие профессии: слесарь, механик, швея и т.п. По оперативным данным материалов парламентских слушаний по теме «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (о специальном образовании)», прошедших 22–24 апреля 2006 г., более 88% детей-инвалидов не получают среднего (полного) общего образования. Между тем каждый пятый из них стремится получить полноценное профессиональное образование и престижную профессию. Однако действующий в настоящее время Перечень профессий, разрешенных (и рекомендованных) для этой категории граждан, очень ограничен и не соответствует современным запросам рынка труда, что приводит к низкому качеству профессиональной подготовки инвалидов, невозможности их интеграции и адаптации в обществе.

Мобильность и краткосрочность обучения студентов в средних специальных учебных заведениях определили ведущее место среднего профессионального образования в системе подготовки кадров для всех отраслей экономики. Это отмечал В.В. Путин в своей речи на заседании Госсовета «О развитии образования в Российской Федерации». Однако его возможности в решении проблем обучения детей-инвалидов используются явно недостаточно. Несмотря на то что численность студентов-инвалидов в государственных и муниципальных образовательных учреждениях СПО постепенно растет, их доля в общем контингенте студентов крайне мала.

Анализ состояния и перспектив получения профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе СПО показывает наличие определенных трудностей и проблем, как общих для всей системы СПО, так и специфических, заметно влияющих на реализацию конституционного права на получение профессионального образования данной категории людей.

Общесистемные проблемы имеют объективную, социально-экономическую природу (несоответствие структуры подготовки кадров и потребностей в них народного хозяйства; противоречие между требованиями рынка труда и рынком специалистов; низкий уровень оплаты труда специалистов среднего звена и т.п.) и субъективно-объективную, обусловленную деятельностью образовательных учреждений и личностными особенностями выпускников (низкая конкурентоспособность молодежи в возрасте 16–29 лет на рынке труда; отсутствие у выпускников навыков эффективного поиска работы, низкий уровень их информированности о состоянии рынка труда и технологии трудоустройства; явное пренебрежение ссузов к вопросам профессионально-адаптационной работы).

Специфическими проблемами являются:

·   отсутствие целостной современной федеральной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования инвалидов, интегрированного в единое образовательное пространство страны;

·   дефицит количества и качества образовательных программ СПО и услуг для детей-инвалидов;

·   неопределенность статуса ссузов как субъектов образовательно-реабилитационной деятельности;

·   неукомплектованность учебных заведений педагогическими кадрами, имеющими соответствующую профильную специальную подготовку;

·   несовершенство материально-технической базы и используемых образовательных технологий.

Положение осложняется низким уровнем обученности, социально-психологической адаптированности и социализированности детей-инвалидов. Социологические, педагогические и психологические исследования показывают, что их представления о своих социальных, конституционных правах, о профессиях и рынке труда в большинстве своем оторваны от действительности, принятие решений о выборе профессии часто бывает продиктовано приоритетом внешних статусных ценностей, слабым знанием своих способностей и возможностей. Низкий уровень социально-профессионального самоопределения, усугубленный несформированностью мотивов и готовности к самостоятельной жизни и деятельности, неясность образовательных и профессиональных перспектив, материальные трудности в совокупности не позволяют лицам с ограниченными физическими возможностями социально и профессионально адаптироваться, что ведет впоследствии к длительным поискам смысла жизни, профессиональной (нередко и социальной) дезадаптации и деквалификации.

Исторически система профессионального образования инвалидов в стране носила и продолжает носить ведомственный сегрегационный характер. Ядром этой системы являются образовательные учреждения Минздравсоцразвития РФ. Однако неуклонный рост числа инвалидов, невысокая занятость (всего 15%) в сфере производства, низкий уровень качества их жизни настоятельно требуют кардинального решения проблемы получения данной категорией лиц профессионального образования как одного из важнейших средств повышения их конкурентоспособности на рынке труда и интеграции в общество.

Как показал анализ специальных исследований, а также наш опыт обучения в Московском математическом колледже студентов с нарушениями слуха и ДЦП, система удовлетворения жизненно важных потребностей лиц с ограниченными возможностями, инвалидов должна включать следующие основные элементы: внешние факторы, цели, концептуальные основы, функции, компоненты, иерархии уровней управления, уровней профессионального образования, уровней психофизического здоровья, уровней социальной и педагогической интеграции, условия, результат. Эти элементы составляют целостную совокупность взаимосвязанных процессов, явлений и конструктивных решений, образуя тем самым эффективно функционирующую систему.

Сеть учреждений, осуществляющих профессиональную подготовку инвалидов, должна представлять различные уровни профессионального образования и педагогической интеграции, типы учреждений, где эти уровни реализуются, и их ведомственную подчиненность. Выделяются следующие уровни педагогической интеграции:

§ первый уровень – в учреждениях общего типа в общих группах (полная интеграция);

§ второй – в специализированных группах или отделениях при учреждениях общего типа (частичная интеграция);

§ третий – в специализированных учебных заведениях (сегрегация);

§ четвертый – индивидуальная подготовка.

Реализация всех этих уровней позволит создать современную федеральную систему непрерывного многоуровневого профессионального образования инвалидов, интегрированную в национальное и международное образовательное пространство и обеспечивающую доступность интегрированного профессионального образования для инвалидов, развитие их личностного потенциала, реабилитацию и здоровьесбережение.

Сеть учреждений по удовлетворению жизненно важных потребностей лиц с ограниченными возможностями, инвалидов должна быть оптимальной, т.е. плотность учреждений должна быть прямо пропорциональна потребности инвалидов в специализированных и общих учреждениях. Кроме того, она должна обеспечить доступность профессионального образования, комплексной реабилитации, занятий социокультурной, спортивно-оздоровительной и производственно-прикладной деятельностью, вариативность программ, форм, уровней профессионального образования и уровней педагогической и социальной интеграции, а также гибкость организационных форм, непрерывность, открытость, опережающий уровень, преемственность и интеграцию образовательных, реабилитационных, социокультурных структур, структур по физической культуре и спорту, социальному обеспечению, производственно-прикладной деятельности, гарантированность, обеспечиваемую государством, адресность, предполагающую предоставление инвалидам образования в соответствии с их возможностями, потребностями, интересами, полный охват всех категорий инвалидов.


 

 

 

Довузовская  подготовка  учащихся  к  педагогической  профессии

 

Г.А. Караханова, профессор

Дагестанского государственного

педагогического университета,

канд. пед. наук

 


Довузовский этап подготовки будущего учителя нацелен на управление профессионально-педаго-гическим развитием молодежи, избравшей учительскую профессию. Цель допрофессиональной подготовки – удовлетворение потребностей и интересов учащихся в профессиональном выборе, подготовка к адаптации к труду в условиях рыночной экономики. При этом важно предвидеть возможную смену деятельности, учесть, что у современных выпускников школ повысились притязания на получение престижных специальностей, часто не соответствующих их способностям и профессионально обусловленным качествам. Всё это требует изменений в организации профессиональной ориентации с учетом новых социально-экономических условий и акцентированием внимания на устойчивом профессиональном самоопределении учащихся.

Допрофессиональная подготовка будущего учителя представляет собой первоначальное звено целенаправленной совместной деятельности педвузов, органов управления образованием и школ по ориентации учащихся на педагогическую профессию. Как показывает опыт, довузовский этап включает разнообразие интегрированных форм педагогической подготовки разного уровня сложности (педагогический класс, педагогическое училище, кружки юного педагога при факультетах вуза, факультет юного педагога, подготовительное отделение, подготовительные курсы, очно-заочные школы, научные общества учащихся, олимпиады, летние профильные лагеря и др.). Именно в этих условиях формируется устойчивый интерес к будущей профессии и проводится отбор абитуриентов на педагогические специальности. В процессе исследования мы ставили задачи определить и проанализировать главные компоненты современной системы и вариативных педагогических технологий довузовской и вузовской подготовки обучаемых, направленной на формирование у них мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя, способствующей принятию ими гуманистических духовно-нравственных ценностей педагогической деятельности и осмысленно-сознательному выбору профессии учителя.

В целях создания научно обоснованной системы профессиональной ориентации на педагогическую профессию нами была разработана Концепция университетского комплекса, а также главные направления работы по привлечению абитуриентов, ориентированных на учительскую профессию. Модель университетского комплекса включает такие формы и методы работы, как педагогические классы (школа), научные общества учащихся (НОУ), педагогические училища, вуз и послевузовское образование; олимпиады, лекции, беседы, собеседования, консультации, профессиональное диагностирование и т.д. Наиболее эффективной формой профессиональной и педагогической ориентации стала форма педагогических классов, имеющая самое широкое распространение. Занятия в педагогических классах были рассчитаны на двухлетнее обучение. Следует отметить работу педагогической лаборатории (на базе кафедры общей педагогики), проводившую систематический мониторинг изучения школьников – формирующихся духовно-нравственных качеств и педагогических способностей для будущей успешной педагогической деятельности. Концепция университетского комплекса довузовской и непрофессиональной начальной подготовки учащихся включала четыре взаимосвязанных модуля:

·   нравственно-мировоззренческий модуль предполагал принятие высших общечеловеческих ценностей, которые регулируют индивидуальное поведение и опираются на мировоззренческие убеждения и чувство совести, веры, надежды, любви к человеку. На пути движения к нравственно-духовному идеалу юноши и девушки переживают нравственные искания, познают свою сущность, определяют свое назначение и место нравственного долга в профессии учителя;

·   психолого-педагогический модуль предполагал изучение начальных курсов по педагогике и психологии (психологический закон организации детского педагогического труда требовал того, чтобы школьники, ориентированные на профессию учителя, непременно добивались успеха в начальной педагогической практике, умели применять элементарные психодиагностики);

·   общеобразовательный модуль предполагал обучение учащихся по школьным программам;

·   практический модуль предполагал практическую элементарную педагогическую деятельность учащихся (работа вожатыми в классах начальной школы, помощниками учителя начальной школы, помощниками в организации общеклассных и общешкольных мероприятий), где они могли проявлять творчество и пережить радость победы. Успех формирует самостоятельность, уверенность в себе, закрепляет педагогические умения и навыки, воспитывает потребность в педагогической деятельности. Суть главного педагогического принципа в том, чтобы на практике дать детям возможность осознать цели педагогического труда, перспективы своего участия в нем. Непреложный закон – стимулирование детского начального педагогического труда. Среди мероприятий, направленных на профессиональную ориентацию, углубляющих представления обучающихся школ, педагогических училищ и студентов о личности учителя и его деятельности, следует отметить:  тренинги, беседы, лекции, консультации, встречи с преподавателями ведущих кафедр;  рассказы, беседы, советы, рекомендации профконсультантов (студентов-практикантов, стажеров ДГПУ);  дни открытых дверей, экскурсии в университет; участие в педагогических олимпиадах, смотрах, конкурсах, проводимых университетом и органами народного образования; выполнение индивидуальных творческих заданий поисково-исследовательского характера (доклады, рефераты, сочинения на педагогические темы);  работу с детьми в качестве вожатых, руководителей секций, кружков и детских объединений, шефство над учащимися младших классов. Предусматривалось использование активных форм и методов профессиональной ориентации, нацеленных главным образом на изучение мотивов выбора профессии учителя, формирование у учащихся психолого-педагогической направленности. В период педагогической практики к этой работе привлекались студенты всех факультетов. На факультете дополнительных профессий было открыто отделение по подготовке профконсультантов. На курсах повышения квалификации проводилась специальная подготовка учителей по вопросам профессионально-педагогической ориентации учащихся в образовательных учреждениях. Были разработаны показатели профессионально-личностной характеристики абитуриента: ü достаточный уровень общеобразовательной подготовки; ü психолого-педагогическая направленность, подлинный интерес к профессии учителя; ü склонность и способности к работе c детьми, проявленные в практической деятельности; ü положительная оценка некоторых умений и навыков педагогического труда, наличие личностных качеств, необходимых для будущей работы.

В настоящее время, согласно проведенному нами исследованию, наиболее оправдавшими себя формами профориентационной работы являются: педагогические классы (городские и сельские); профильные классы для одаренных детей из сельской местности (на базе школ-интернатов); подготовительные курсы; работа профконсультантов; мониторинговая служба. Постоянно меняющаяся образовательная ситуация ставит новые задачи по обновлению системы допрофессиональной подготовки будущего учителя.

Педагогические классы педагогических училищ как интегрированная форма в условиях развития непрерывного образования стабильно обеспечивают высокий уровень нравственно-гуманистической направленности, профессионально-педагогической подготовки.

Преподаватели училищ и школ рассматривают учащихся как своих потенциальных помощников в организации учебно-воспитательного процесса. Профессорско-преподавательский состав кафедры общей педагогики университета творчески подошел к организации профессионально-педагогической ориентации учащихся. В частности, в ряде училищ и школ была внедрена Программа нравственно-практической подготовки учащихся, включающая следующие составляющие:

  изучение личности школьника (психолого-педагогический и нравственно-мировоззренчес-кий аспекты);

  введение в мир профессий (ряд специальностей и профессий, востребованных в данном регионе);

  экономика (основы экономических знаний, совокупность производственных отношений, соответствующих ступени развития производительных сил современного общества, организация, структура и состояние хозяйственной жизни);

  экология (экология человека и социальная экология, экология культуры, экологическая этика);

  методика преподавания педагогических дисциплин (наука о методах преподавания, совокупность методов обучения педагогике и их практическое применение);

  менеджмент в образовательных учреждениях (совокупность современных принципов, методов, средств и форм управления образовательно-воспитательным учреждением в условиях рыночной экономики с целью достижения наивысшей эффективности и увеличения образовательных показателей).

 

Представленный синтез содержания профессиональной ориентации позволил осуществить переход к интегрированному уровню знаний на основе межпредметных связей вузовских дисциплин.

Модель довузовской подготовки включала в себя:  определение психолого-педагогической диагностики по отбору контингента учащихся и учителей педагогического класса;  привлечение преподавателей вуза к работе в педагогических классах;  разработку содержания и методического обеспечения психолого-педагогического образования учащихся (составление индивидуальных планов и учебных программ, подготовка необходимой документации, методических рекомендаций по организации деятельности учителя и учащихся педагогического класса;  использование современных образовательных технологий.

Современные требования к профессиональной ориентации учащихся и разработанные положения модели с использованием системы вариативных педагогических технологий были положены в основу исследования деятельности педагогических классов, одной из задач которого стало изучение педагогического класса как системы и алгоритма деятельности учителя в конкретных видах работы. С целью формирования нравственной культуры учащихся, ориентированных на педагогическую профессию, был разработан соответствующий комплект учебно-мето-дических материалов.

Внедрение разработанной нами модели довузовской подготовки позволило получить положительную динамику развития профессионально важных личностных качеств учащихся.

Согласно сравнительному анализу, у выпускников педагогических классов преобладает такой мотив выбора профессии, как любовь к детям (21%). На втором месте – желание воспитывать и учить детей (17%). В сравнении со школьниками педагогических классов, студенты педагогического училища и вуза гораздо больше озабочены тем, как они будут отдыхать (11%): учащиеся школ «летнему отдыху» отдают всего 5%. Меркантильный мотив студентов – «возможность подрабатывать частными уроками» преобладает, хотя и не на много, в выборе профессии над наличием «любви к детям», что обусловлено проникновением рыночных отношений в сферу образования. Причем процент меркантильных интересов (учительский летний отдых, возможность заработать на репетиторстве) растет по мере приближения к педагогической профессиональной деятельности, что объясняется желанием к окончанию вуза завести семью. То же можно отнести к мотиву «желание учить и воспитывать детей». У школьников данный мотив наиболее выражен (17%), чем у студентов училища и вуза. С другой стороны, у студентов педагогического училища преобладают показатели мотива «возможность изучать любимые предметы» (9%) против школьных показателей – 5%. А студенты вуза, в отличие от учащихся школ и педагогических училищ, уверены, что будут заниматься профессией, о которой мечтали (соответственно 8%, 10%, 12%).

Результаты проведенного анализа показали, что выпускники педагогических классов в большей степени связывают свой выбор с любовью к детям, с желанием учить и воспитывать детей, что, по всей вероятности, объясняется гуманистической направленностью содержания обучения и воспитания.



Экономическая культура выражает человеческую сущность общества и включает в себя следующие ее элементы: национальные стереотипы образа жизни, уровень и структуру потребностей, стереотипы потребления, культурные образы хозяйственных представлений и хозяйственного поведения, нормы и образы социального взаимодействия хозяйственных субъектов, способы воспроизведения и трансляции этих образов, организационные формы существования хозяйственной культуры, ценностно-мотивационные отношения к труду и богатству, степень реализации экономической цели и завершенности самой экономической деятельности, меру интенсивности освоения экономического пространства [1; с. 67–94].

Экономическая культура является интегративным понятием, включающим в себя такие компоненты, как когнитивный (приобретаемые знания и навыки), ценностный (осваиваемые роли, нормы и ценности), символический (вырабатываемые способы идентификации).

Все ценности и нормы имеют духовную природу. Они являются ядром, стержневыми элементами экономической культуры. Важность духовных ценностей для экономической культуры достаточно велика. Приоритет ценностей признается многими теоретиками и практиками в такой мере, что они склонны отождествлять экономическую культуру с экономической этикой. Под ценностями мы понимаем принятые понятия о том, что является правильным или важным, «суждения о том, что имеет важное значение для индивидуального и группового благополучия» [2; с. 74].

Ценности – это фундамент экономической культуры. Однако природа ценностей неоднозначна. Она определяется как процессами, происходящими во внешней среде, так и традициями, менталитетом, системой организации и действиями руководства, общим содержанием человеческой среды. Таким образом, природа ценностей экономической культуры имеет субъективно-объективный характер. Эффективность ценностей как основы экономической культуры определяется признанием их в качестве важного ориентира деятельности, установок, определяющих повседневное рабочее существование всех участников организации. Даже в эффективно работающей организации не исключены, а скорее, неизбежны конфликты ценностей, выполняющие роль толчков к периодическому обновлению культуры.

На основе ценностей складываются социальные нормы, распространенные в данном обществе предписания к действиям [3]. Под нормами понимается вся совокупность самых разнообразных требований, предъявляемых данной системой культуры к человеку, группе, институту.

Существуют также причастные к экономике ценности и нормы, которые «пришли» в нее из других социальных институтов духовной жизни общества, лежащих вне экономики, но напрямую взаимодействующих с ней [4]. Такими являются институты политики, права, науки, нравственности, культуры и искусства. Рассмотрим институциональный аспект экономической культуры.

Институт политики – концентрированное выражение экономики. Несомненно, что области политики и экономики пересекаются, и политика не может не оказывать влияния на развитие и формирование экономической культуры. Характер этого влияния складывается по-разному в зависимости от типов обществ и этапов их исторического развития. Вследствие того что политика опирается на институты власти, сила ее влияния на экономическую культуру бывает огромной (может стать для нее губительной или служит источником ее позитивного развития).

Институт права закрепляет и охраняет сложившуюся систему экономических отношений, а также систему разделения труда на основе соответствующих нормативных документов: законодательствах, актах, постановлениях через государственные, административные, финансовые, гражданские, хозяйственные, трудовые отрасли права [5; с. 166–174]. Влияние института права на экономическую культуру выражается в том, что система правовых норм создает рамки свободы поведения экономических субъектов, за которыми их поведение становится незаконным. Определяя границы области поведения, правовые нормы одновременно выполняют право­воспитательную функцию – «формируют правосознание граждан» [6; с. 96–104]. Наличие правовой регуляции проявляется в том, что внутри экономической культуры складываются нормы и ценности, которые являются или законными, или противоправными. Таким образом, институт права также выполняет функцию предупреждающего органа: поддерживает наличие правовых норм, нарушение которых влечет за собой определенные санкции, снижает вероятность правонарушений.

Интенсивное развитие экономики базируется на инновациях научно-технического прогресса, который, в свою очередь, является результатом деятельности ученых в области естественных и математических, технических и социально-гумани-тарных наук. Следовательно, институт науки насыщает экономику и ее субъектов знаниями, техническими решениями, программами, проектами, новыми технологиями и пр. Но основными являются не сами по себе продукты научного труда, а процесс их получения, характер соответствующей активности (например, важна не сама по себе новая техника, а то, что она способствует развитию инновационной активности работника). Таким образом, развитие рационализаторства и изобретательства придает экономической культуре динамический, творческий характер [7; с. 67–94].

Нравственность выступает в роли всеобщего института, без которого немыслимо существование любых общественных отношений, включая и экономические. Моральные ценности и нормы транслируются в сферу экономики через ее субъектов, т.е. население, являющееся основным носителем тех или иных форм морали (например, можно выделить религиозную мораль как систему нравственного учения к действиям человека). В повседневном экономическом поведении мы достаточно часто сталкиваемся с нарушением морали, даже чаще, чем с нарушением правовых норм. Это объясняется тем, что каждая личность обладает своим уровнем нравственных ориентиров, которые могут быть достаточно развитыми или, наоборот, примитивными. Поэтому регулировать моральное поведение в сфере экономики очень трудно, тем более в настоящее время, когда общество находится на этапе становления рыночных отношений и сталкивается с изменением моральных ценностей и норм ввиду накопления глубоких противоречий и нерешенных проблем.

Институт культуры и искусства создает общую духовную атмосферу через художественную литературу, театр, кинематограф, живопись, библиотеки, клубы, музеи, а также информационную деятельность прессы, радио, телевидения и других средств массовой коммуникации (например, Интернет), которые сказываются на экономической культуре общества. Например, художественная культура способствует распространению тех или иных образцов экономического поведения через художественные образы в кино, театральных постановках, литературе [8; с. 48–51]. Эти образы оказывают достаточно сильное влияние на состояние массового экономического сознания. Если вспомнить советский период, то традиции «производственных романов» и «производственной драматургии» в свете господствующей коммунистической идеологии, безусловно, отражали те процессы, которые происходили в экономической культуре страны. В наше время художественные образы героев кардинально изменились. На первый план вышли преуспевающие бизнесмены, чей успех заключается в нестандартном подходе к делу и обладании предпринимательской способностью. Несомненно, что эти образцы отражают те изменения, которые происходят в условиях перехода к рынку [9].

Рассмотрим так называемый личностный аспект экономической культуры [10; 11], включающий духовные основы функционирования социальных групп или личности, к которым относятся:

  экономические интересы и потребности;

  экономическое сознание и мышление, экономические знания и умения;

  экономическая деятельность, ее качества и свойства.

Экономические интересы воплощаются в экономических потребностях, которые, в свою очередь, выражают объективно необходимое направление исторического процесса. Они воздействуют на уровень и характер развития производственной деятельности, выражают внутренние побудительные силы этого развития. По мере развития производства усложняются его требования к способностям самого человека. В соответствии с этими процессами происходит изменение потребностей, возникает их новая система. Количественный рост объема потребления, характерный для современного периода развития общества, приводит к качественным сдвигам, изменениям в способах удовлетворения потребностей и структуре потребления. «Производство <…> создает потребление, возбуждая в потребителе потребность». Структура потребностей позволяет судить об уровне экономической культуры человека, и, наоборот, уровень развития экономической культуры оказывает влияние на характер и систему потребностей.

Следующий компонент личностного аспекта экономической культуры – экономическое сознание, являющееся продуктом отражения людьми экономических условий деятельности и отношений в виде идей, взглядов, теорий [12; с. 56]. Экономическое сознание включает в себя разные слои и уровни отражения окружающего мира, образующие в совокупности его структуру.

Существенным компонентом экономической культуры выступает экономическое мышление [12; с. 56]. Оно представляет собой процесс идеального отражения экономических отношений. Но экономическое мышление не только отражает объективный мир, но и во многом творит его. Его отличительной особенностью является активное воздействие на хозяйственную жизнь и происходящие в ней процессы.

Экономическое мышление представляет собой процесс познания, осмысления экономических явлений, усвоения экономических понятий, категорий, теорий, соотнесения их с реальностью и на этой основе осознанного достижения экономических целей. Это процесс умственной деятельности, в течение которого происходит взаимодействие, восприятие и переработка, осмысление реальной экономической действительности или отдельных экономических явлений и событий с позиций интересов человека и общества. Причем это не пассивное, зеркальное, а активное отражение экономического положения, своего рода переработка полученной из вне информации, ее анализ, оценка, составление обобщений, выводов, воспроизводство новых экономических идей и решений.

Развитие экономического мышления есть процесс диалектический. Это означает, что овладение достижениями экономической науки, законами развития общества, знаниями экономической теории, передовым опытом хозяйствования является непременным условием успешной экономической деятельности. С другой стороны, чем содержательней, разнообразней и богаче эта деятельность, чем активней участвуют в ней члены общества, тем выше уровень экономической культуры.

Экономическое мышление представляет собой социокультурный феномен, входящий составной частью в духовно-нравственный потенциал данного общества и проецирующий присущие ему ценности, методы, нормы, образы на сферу взаимодействия общества и отдельной личности со сферой природы и техники. Экономическое мышление находится в диалектически гибком соотношении с экономической реальностью и экономическим поведением.

Познавательная функция экономического сознания раскрывается в познании и сознательном использовании экономических законов, а также в познании сущностных связей экономической жизни с другими сферами жизнедеятельности общества: социально-политической и духовной.

Сущность регулятивной функции заключается в установлении норм и правил соответствующего вида общественных отношений, правильного отношения к сочетанию экономических интересов, в воспитании предприимчивости и деловитости, экономии, расчетливости, стремления достичь максимальных результатов, в выработке дисциплины внешней и внутренней, умения работать в коллективе, вкуса к самостоятельной творческой работе, поиску, эксперименту, чувства новизны.

Социально-преобразующая функция экономического мышления проявляется прежде всего в обеспечении сознательного участия людей в управлении производством, обслуживании созидательной экономической деятельности народа. Важную роль в ее развитии играет отношение к овладению механизмом хозяйствования, воспитание экономической ответственности.

Каждому периоду развития экономики соответствует определенное экономическое мышление. Глубокие изменения, происходящие в настоящее время в общественном производстве, диктуют необходимость формирования нового, современного экономического мышления, глубокого изменения традиционных представлений, всей психологии хозяйствования.

Элемент личностного аспекта экономической культуры – новый тип экономического мышления: способность человека познавать, отражать, обобщать принципиально новые явления и процессы, критически переосмысливать накопленный прежде опыт, мыслить категориями современной экономической науки и применять ее достижения на практике. Формирование современного экономического мышления является важной предпосылкой повышения экономической культуры, поднятия ее на качественно новый уровень.

Основу личностного аспекта экономической культуры составляют экономические знания, представляющие собой совокупность экономических теорий о содержании, характере, свойствах материальных благ, их производстве, обмене, распределении и потреблении, влиянии материальной жизни на развитие общества, а также о путях, формах и методах, способствующих ускорению перехода к рыночным отношениям.

Различные варианты теоретического осмысления экономического бытия можно увидеть в сочинениях Платона, Аристотеля, в работах мыслителей Древнего Египта, Древнего Китая, Древней Индии.

Экономическая наука на каждом историческом этапе переосмысливает и уточняет свои прошлые достижения, и каждый результат науки входит неотъемлемой частью в ее общий фонд. Отсюда экономическую науку следует понимать как особый вид «социальной памяти» человечества, теоретически кристаллизующий прошлый опыт познания экономической действительности и овладения ее законами в будущем.

Усваивая экономические знания, человек учится правильно их использовать. Уровень общей культуры личности играет определенную роль в его облике. Нравственные качества представляют собой важнейшие слагаемые цели и смысла жизни человека. В сочетании с широким кругом прав и обязанностей они отличают настоящего человека от человека, лишенного чести и совести. На базе общей культуры духовный облик индивида становится богаче, нравственно чище, его трудовая активность и навыки реализуются полнее [13].

Таким образом, общая культура, реализуемая на практике, в повседневной жизни, составляет одну из основ формирования всесторонне развитой личности.

 

Литература

1.        Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования, 1995, № 2.

2.        Лебедев А.С., Горбенко В.И. Формирование ценностных ориентаций молодежи. СПб., 1990.

3.        Петров В.Р. Деформация правового сознания граждан России. Проблемы теории и практики: Автореф. канд. дисс. … Н. Новгород, 2000.

4.        Соколов А.В. Ценностные отношения общества. Харьков, 2001.

5.        Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности // Вопросы философии, 1997, № 8.

6.        Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социологические науки, 2002, № 3.

7.        Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования, 1995, № 2.

8.        Кораблева Г.Б. Об институциональном подходе к исследованию связи профессии и образования. М., 2000.

9.        Кузьмина. Формирование экономического механизма управлением качеством подготовки специалистов в высшей школе. М., 2003.

10.     Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М., 1991.

11.     Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1999, № 3.

12.     Зарубина Н.Н. Без протестантской этики: проблема социокультурной легитимизации предпринимательства в модернизирующихся обществах // Вопросы философии, 2001, № 10.

13.     Кузнецов И.Ю. Особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях: Автореф. канд. дисс. … М., 2000.



Характеризуя внутреннее строение воспитательной системы, ученые по-разному определяют состав ее компонентов. Это объясняется сложностью и полиструктурностью системного образования, а также существующим различием мнений исследователей о том, какие компоненты (элементы) системы следует считать основными, наиболее важными. Так, академик Л.И. Новикова и ее коллеги относят к числу таких элементов:

   цели, выраженные в исходной концепции;

   деятельность, обеспечивающую достижение целевых ориентиров;

   субъекта деятельности, ее организующего и в ней участвующего;

   рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность;

   среду системы, освоенную субъектом;

   управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Основанием для определения типа воспитательной системы может служить характер целевых ориентиров.

«Если система ориентирована на личность человека, на развитие его природных задатков и способностей, на создание обстановки социальной защищенности и творческого содружества, – разъясняет коллектив авторов монографии “Теория и практика воспитательных систем”, – такая система является гуманистической. Если же система сориентирована на постоянное, скрупулезное предъявление требования, на воспитание послушания, а дисциплина является и целью, и главным воспитательным средством, то такая система авторитарна и антигуманна».

Гуманизм – это система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.

Принцип гуманизма в образовательно-воспита-тельной системе предполагает:  отношение к ребенку как к высшей ценности, цели, а не средству педагогического процесса;  безусловное принятие ребенка, любовь и уважение к нему, уважение его прав и свобод, признание его права на ошибку;  веру в ребенка, терпимость к его недостаткам, отказ от морального и физического насилия по отношению к нему, приоритет морального стимулирования в педагогическом процессе.

Ключевым звеном, основой личностно ориентированных педагогических технологий в учебно-воспитательном процессе является гуманно-личностный подход к человеку.

Исправительное учреждение – особая среда, в которой предстоит работать нашим выпускникам, поэтому воспитательная система этого учебного заведения должна представлять собой некий симбиоз авторитарной и гуманной воспитательных систем.

Наши исследования показали, что воспитательная система в высших учебных заведениях уголовно-исполнительной системы, имея ту же сложную структуру (цели, деятельность, субъект деятельности, отношения, среда, управление), что и любая другая, обладает рядом существенных отличий от воспитательной системы обычного (гражданского) учебного заведения.

Функции и цели системы. Воспитательная система специализированного учебного заведения интернатного типа выполняет ряд важных функций, имеющих свою специфику:

·   развивающая – ориентирована на создание условий для полноценного развития курсантов, на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;

·   компенсаторная – предполагает создание условий для компенсации у воспитанников последствий различных видов депривации, которым они подвержены в связи с отрывом от семьи и привычной обстановки;

·   защитная – направлена на нейтрализацию негативных воздействий дезадаптированных курсантских коллективов и факторов окружающей среды на личность юноши или девушки и их развитие, повышение уровня социальной защищенности воспитанников во время их пребывания в учреждении интернатного типа, в экстремальных условиях дезорганизации и деструктивных тенденций в обществе;

·   корректирующая – заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения курсанта, испытавшего различные виды депривации, с целью позитивного влияния на формирование его личности;

·   регулирующая – связана с упорядочением педагогических процессов и их влиянием на формирование личности воспитанника, имеющего серьезные проблемы в личностном развитии, на развитие курсантского и педагогического коллективов.

Таким образом, в связи с особенностями личностного развития воспитанников, учреждения в целом, особенностями его функционирования на первое место в целеполагании выходит создание условий для ликвидации последствий различных видов депривации.

Деятельность. Воспитательная система включает в себя всю совокупную деятельность учебного заведения: внеучебную познавательную деятельность курсантов, деятельность по интересам, игровую, трудовую, деятельность по развитию курсантского самоуправления и др. Однако не все они одинаково значимы для будущих сотрудников УИС и способны стать системообразующими.

Основные виды деятельности в специализированном учебном заведении должны быть ориентированы на гуманное, позитивно направленное развитие человека. Особую роль в этом процессе играют следующие виды деятельности: познавательно-педагогическая, деятельность по интересам, трудовая, игровая.

Познавательно-педагогическая деятельность имеет особое значение для курсантов с серьезными проблемами в развитии познавательной сферы из-за большой перегруженности учебного плана спецдисциплинами. Главную роль в полноценном развитии личности играет познание себя (своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни), а также познание и принятие того мира (криминального), с представителями которого выпускнику специализированного учебного заведения придется работать.

Деятельность по интересам предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях – музыкальной, литературной, спортивной и т.д. Это путь вхождения в общественные отношения через полезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения.

Поскольку труд для курсантов – важнейшее средство социализации, – жизнедеятельность в учебном заведении должна быть организована таким образом, чтобы воспитанники овладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания до предпринимательской деятельности. Особое место отводится профессиональной ориентации и профессиональной подготовке курсантов, которые помогут им быстрее адаптироваться к жизни за пределами учреждения, повысят чувство уверенности в себе.

Субъекты деятельности. Курсант как субъект воспитательной системы обладает рядом особенностей личностного развития. Концепции и модели воспитательных систем, программы воспитания, разрабатываемые в учреждениях интернатного типа, должны учитывать специфику становления личности и быть ориентированы на решение их проблем.

Отношения. К сожалению, для большинства специализированных учебных заведений xарактерен авторитарный стиль общения на уровне «командир – рядовой» и, как следствие, на уровне «курсант – курсант». В этой связи при создании гуманистической воспитательной системы особенно актуальной становится задача установления подлинно гуманистических отношений, обращение педагога к личности курсанта, к его внутреннему миру (гуманно-личностный подход).

Среда системы. Специализированное учебное заведение уголовно-исполнительной системы является учреждением полузакрытого типа, поэтому воспитательная система является системой замкнутой, ее связи с внешней средой неустойчивы и недолговечны. При коллективном характере воспитания, высокой степени регламентации жизни курсантов, отсутствии «свободных зон развития» это негативно сказывается на личностном развитии воспитанников. Для формирования гуманистической воспитательной системы необходимо:

ü сделать систему более открытой;

ü расширить «среду обитания» воспитанников;

ü интегрировать систему во внешнюю среду;

ü установить постоянные и глубокие контакты как с социумом, так и со спецконтингентом (заключенными в колониях).

Создание воспитательной системы – это единственно приемлемое средство формирования педагогической культуры курсантов. Выпускник не сможет создать соответствующую среду в исправительной колонии, если сам не прочувствовал ее, не вышел из этой среды, не был субъектом этой педагогической среды.



Наиболее существенными потребностями личности, определяющими ее направленность, являются потребности в общении, в способности занять достойное место в обществе. Общественная ценность личности во многом и определяется тем, какие потребности у нее преобладают и как они совмещаются и сочетаются с ценностями общества [1].

Проблема формирования ценностных отношений весьма актуальна, так как налицо некоторый вакуум философии образования в стране, существующий после свержения постулатов марксистско-ленинской доктрины. Утратила свою притягательную силу идея приоритета социально-исторической активности человека. Под влиянием этого происходит переосмысление отношения человека к окружающей действительности, изменение представлений о смысле, цели и назначении человеческой деятельности и познания, пересмотр самого способа истолкования человеческого мышления и сознания. Решение этой глобальной социально-мировоззренческой проблемы требует и системного подхода к формированию ценностных отношений молодёжи. Необходимость системного подхода объясняется тем, что в понятии нормативно-ценностных систем сопрягаются функциональные и социальные, идеологические и социально-организационные, психологические и педагогические отношения и связи механизма осмысления, который складывается из множества устойчивых и автономных структур.

Природа личности проявляется прежде всего в процессе социализации, т.е. усвоения человеком социальной культуры (языка, социальных ролей, норм). При этом у него вырабатывается та или иная система интересов, ценностных ориентаций, складывается устойчивая мотивационная структура. Социальная деятельность как бы накладывает отпечаток на весь внутренний мир человека, его мышление и поведение, речь и манеры. Путь формирования и развития личности предстает процессом превращения деятельности внешней, социальной в деятельность индивидуальную. Этот путь «извне внутрь» – путь формирования и развития, социализации личности как освоения ею социальных норм деятельности Л.С. Выготский называл процессом «вращивания» социального в индивидуальную психику [2; c. 218].

Личность – всегда конкретный, а не абстрактный индивид – не может противостоять социальному совокупному опыту вообще. Последний конкретизируется для нее в отдельных социальных значениях, которые выявляются в процессе функционирования нормативно-ценностных систем. Социальные значения реализуются для личности не полностью, а частично, они доступны лишь в той мере, в какой ее общественные функции в различных нормативно-ценностных системах (социальные роли) требуют присвоения социального опыта и в какой мере этот опыт реализуется личностью в данной системе общественной практики. Для обычных видов деятельности вполне достаточно такого частичного (ролевого) социального значения, осваиваемого личностью. Только в рамках профессиональной деятельности личности социальное значение раскрывается наиболее полно, поскольку в этих нормативно-ценностных системах личность владеет знаниями и умениями, равными по объему социальному опыту. В своей профессиональной деятельности личность выступает хранителем социальных значений от имени общества. А это значит, что тот период в жизни человека, когда он только преодолевает путь социального, профессионального и личностного становления, чрезвычайно важен для общества, а не только для самого индивида.

Ориентация человека на такие категории, как доверие, свобода, жизнь, смерть, надежда, осуществляется в раннем детстве, а затем лишь конкретизируется и дифференцируется в его характере и социальной деятельности, обеспечивая единство психической жизни, интеграции и целостности личности. Природа же формирования различных уровней и пластов личности едина – усвоение социальных значений.

Именно благодаря индивидуализации человек чувствует себя самим собой, отличает себя от других, от мира в целом, испытывая при этом живую связь с миром и людьми, необходимость своей жизни.

Интегральная способность личности выражается в самом процессе организации ее жизнедеятельности, выдвижении на передний план одних ситуаций, отодвигании на задний план других, преодолении третьих, т.е. в проведении своей жизненной линии, обусловливающей в конечном итоге неповторимость осмысления действительности [3; c. 68–74]. Осуществление этой линии включает личность в цепь объективных общественных процессов и событий, изменяет характер их связи, превращая саму личность в начало и причину новых связей в цепи событий. Жизненная линия, программа жизни личности придает осмысленный характер всему, что с нею происходит, всей ее жизни, и формируется эта жизненная линия у студенчества – у молодых людей, приобретающих и осваивающих профессию, получающих (как подразумевается) высокий уровень культуры.

Осознанное формирование этой программы, целей, планов, перспектив есть серьезное достижение и завоевание личности, достигшей зрелости. С этой точки зрения целостная личность – то, чем человек становится, утверждаясь в повседневных делах, труде, общении, порой на баррикадах и полях сражений, ценой жизни. «Тенденция к самоинтеграции», «собиранию личности» представляется одним из наиболее важных законов индивидуального развития [4]. Личность предстает подвижной, способной к самоорганизации и саморазвитию открытой системой, различные элементы которой налагаются друг на друга, стимулируют, обогащают, нейтрализуют или подавляют, «взаимопровоцируют» друг друга.

Как в профессиональной, так и в бытовой деятельности жизнь очень часто ставит личность в ситуации, когда за неимением социального образца поведения она вынуждена в самой себе искать пути решения и выбора образа действия или мышления. В этих случаях основания деятельности носят характер «сверхпрограммного самоопределения», «самонаведения» или самодостраивания личности. З.М. Кака-бадзе говорит в этой связи о несомненном источнике самодвижения в формировании и развитии личности [5; с. 194–195].

Одним из эффективных средств «самопрограммирования» и «тонкой доводки» личности, непосредственно связанных с нормативно-ценностной природой осмысления, выступает смех [6; с. 233]. Этот аспект формирования личности играет существенную роль в получении нового знания и осмыслении. Сознание индивида не только реализует социально-культурный характер осмысления действительности, но и выступает необходимым условием развития этого осмысления, механизмом порождения его новых форм.

Первое, с чем сталкивается молодой человек, вступая в жизнь, – это зависимость успеха его стремлений от взаимодействия с другими людьми. Это взаимодействие имеет два аспекта: этический и социальный. Как писал Аристотель, «совершенно невозможно действовать в общественной жизни, не будучи человеком определенных этических качеств, а именно человеком достойным» [7; c. 378].

Возможность личного благополучия человека зависит от того, насколько общественное устройство и отношения с другими людьми обеспечивают ему свободу действий, его социальную безопасность. Более того, в современном мире личный успех человека опирается на те представляющиеся ему необходимые блага, которые могут быть обеспечены лишь обществом в целом, а не усилиями отдельных людей. Тем самым его личностные ценности неизменно сопрягаются с системой ценностей общества.

Отечественный исследователь С.Д. Смирнов, считает, что «было бы неправильным рассматривать студенчество лишь как состояние к подготовке и занятию статуса интеллиген­ции. Студенчество обладает всеми необходимыми характери­стиками, достаточными для отнесения его к особой социаль­ной группе, так как оно отвечает всем установившимся основ­ным признакам» [8; c. 134]. В подтверждение своих доводов ученый приводит следующие признаки:  выполнение в обществе опре­деленных функций;  объективность существования;  однозначная детерминированность социального поведения членов групп;  определенная целостность и самостоятельность по отношению к другим социальным группам;  специфические социально-психологические черты и системы ценностей.

Формирование этих ценностных отношений в программной форме является важной педагогической проблемой. Так, Ю.А. Самариным были отмечены следующие противоречия, присущие студенческому возрасту:

  социально-психологическое – это противоречие между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей;

  противоречие дидактическо­го характера – между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специа­листа определенного профиля. Данное противоречие может вести к неудовлетворенности студен­тов и преподавателей результатами учебного процесса;

  огромное количество информации, поступающее через различные каналы, расширяет знания студентов, но вместе с тем обилие этой информации при отсутствии достаточного времени, а подчас и желания на ее мысленную переработку может вести к известной поверхностности в знаниях и мышлении и требует спе­циальной работы преподавателей по углублению как знаний, так и умений и интересов студентов в целом [9].

 

Таким образом, формирование ценностных отношений является важной педагогической проблемой. В основе ценностных ориентаций личности лежит определенная система ценностей, сформировавшаяся в ходе знакомства человека с окружающей его действительностью. С этой точки зрения воспитание и формирование у молодого человека социально значимых качеств личности означает, что усвоение необходимого социального опыта есть осознание и принятие студентом системы существующих в обществе ценностей.

Литература

1.     Щербакова Т.И. Особенности ценностного формирования мировоззрения студента. Харьков, 2000.

2.     Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

3.     Филлипова Е.Ю. Активизация личностного развития молодежи // Специалист, 2001, № 8.

4.     Иконников С.Н. Проблема всестороннего и гармоничного развития личности // Духовная культура развитого социализма и личность. Л., 1980.

5.     Какабидзе З.М. Проблема человеческого бытия. Тбилиси, 1985.

6.     Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.

7.     Аристотель. Сочинения. Т. IV. М., 1984.

8.     Смирнов С.Д. Обучение и воспитание в высшей школе. М., 2001.

9.     Третий Всероссийский съезд общества психологов СССР. Т.3. М., 1968.



С целью выявления возможностей религии в формировании нравственной культуры учащихся необходимо рассмотреть её исходные функции, которые она выполняет в обществе.

Понятия «функция» и «роль» связаны, но не тождественны. Функции – это способы действия религии в обществе, роль – суммарный результат, последствие выполнения ею функций.

Выделяется несколько функций религии: мировоззренческая, компенсаторная, коммуникативная, регулятивная, интегрирующе-дезинтегрирующая, культуротранслирующая, легитимирующе-разлегитимиру-ющая, рефлексивно-оценочная. Так, мировоззренческую функцию религия реализует благодаря наличию в ней определённого типа взглядов на человека, общество, природу. Религия включает миропонимание (объяснение мира в целом и отдельных явлений и процессов в нём), миросозерцание (отражение мира в ощущении и восприятии), мирочувствование (эмоциональное принятие или отвержение), мироотношение (оценка) и пр.

Особый интерес для нашего исследования представляют такие функции, как культуротранслирующая, легитимирующе-разлегитимирующая и рефлексивно-оценочная.

Являясь составной частью культуры, религия выполняет культуротранслирующую функцию. Она способствует развитию письменности, книгопечатания, искусства, обеспечивает сохранение и развитие ценностей религиозной культуры, осуществляет передачу накопленного наследия от поколения к поколению. Легитимирующе-разлегитимирующая функция означает узаконивание некоторых общественных порядков, институтов (государственных, политических, правовых и др.), отношений, норм, образцов как должных или, наоборот, утверждение неправомерности каких-то из них. Религия выдвигает высшее требование – максиму (лат. maxima – высший принцип), в соотношении с которой дается оценка определенных явлений и формируется определенное отношение к ним. Максиме придается обязательный и непреложный характер. Рефлексивно-оценочная функция заключается в оценке человеком своих действий и отношений в соизмерении с императивами того или иного религиозного вероучения. Благодаря этой функции в личности развиваются способности к самоанализу, самоконтролю, саморегуляции и т.п.

Религия, выступая в качестве одной из областей духовной культуры, производила и накапливала способы и приёмы осуществления бытия человека в сфере как материальной, так и духовной деятельности, реализовывала их в продуктах, передавала от поколения к поколению. При всей сложности, многоплановости и неоднозначности взаимоотношений религии, искусства, морали, философии, науки в истории они взаимно влияли друг на друга, образовывали единство и целостность – универсум духовной жизни.

В различные эпохи получали наиболее интенсивное выражение и развитие те или иные области культуры: искусство и философия в античности, религия – в Средние века, философия – в XVIIIXIX вв., наука и техника – в ХХ–ХХI вв.

Многие деятели науки и образования, теологи высказывают свои опасения по поводу того, как губительно может сказываться на системе современного образования, в нашем обществе излишнее усвоение рыночного духа, доминирование техники над духовной пищей, являющейся подобно дыханию первичной. Естественно, мы не отрицаем необходимость развития науки и техники, служащих на благо человека, однако возможный перевес и давление материального над духовным миром человека могут привести к непредсказуемому искажению гуманистических ценностей, сути человеческого бытия. В целях сохранения целостности и порядка в нашем противоречивом обществе необходимо достичь равновесия, а в некоторых случаях духовную доминанту над материальным. Такая задача восходит к образованию и воспитанию, в которые по мере возможности необходимо включить все достижения в области духовной культуры, накопленные общемировой цивилизацией. Определённую долю в развитие духовности в обществе вносит и религия, делающая человеческую жизнь осмысленной, снабжая её важнейшим компонентом – значением. Сакрализуя нормы и ценности общества, религия способствует также его стабильности. Она выполняет эту функцию, устанавливая нормы, которые полезны для данной социальной структуры и создают предпосылки для того, чтобы человек выполнял моральные обязательства. Поскольку всё же эти запреты нарушаются, большинство религий располагает способами восстановления и поддержания стремления к соблюдению обязательств – очистительные и искупительные обряды, которые могут разряжать, снимать чувство вины или усиливать его.

 

Являясь частью культурного универсума, религия продуцирует свою культуру, синтезируя определенные явления искусства, морали, философии и науки. Каждая религия имеет свою определенную культуру, отличающую ее в некоторых аспектах от других религий, но не в основополагающем аспекте.

 

Под религиозной культурой принято понимать совокупность имеющихся в религии способов и приёмов осуществления бытия человека, которые реализуются в религиозной деятельности и представлены в её продуктах, несущих религиозное значение и смысл, передаваемых и осваиваемых новыми поколениями. Деятельным центром является культ. Содержание культурных ценностей создаётся религиозным сознанием. Они организуются вокруг мировоззрения, наполнены соответствующими образами, представлениями, понятиями, мифами, притчами, ориентируют сознание и поведение людей на гипостазированные свойства, связи, превращения, удовлетворяют разнообразные потребности человека. В качестве материальных носителей верований выступают: устная речь, в которой излагается предание, священная литература, ритуальные тексты, средства культа (идол, ступа, икона и пр.), произведения искусства.

Под влиянием религии складывается религиозная философия, мораль, искусство и т.д.

Религиозная философия, исходя из религиозных мировоззренческих предпосылок, использует понятийный аппарат и язык теологии, богословия, решает онтологические, гносеологические, логические, социологические, антропологические и другие проблемы.

Религиозная мораль – это развиваемая и проповедуемая религией система нравственных представлений, норм, понятий, чувств, ценностей, наполняемых конкретным (иудаистским, христианским, исламским и др.) содержанием. Одним из элементов религиозной морали являются ценности. В этой связи рассмотрим сущность понятия «нравственно-религиозные ценности» в соотношении с понятием «нравственные ценности». «Нравственно-религиозные ценности», как мы полагаем, выступают понятием более частного порядка, обозначающим определенные идеи, представления, установки, образцы поведения, одобряемые и разделяемые общностью людей с определенным религиозным мировоззрением, а также имеющие для них определенную жизненную значимость.

Религиозное искусство представляет собой область созидания, восприятия и трансляции художественных ценностей, в которых «живут» религиозные символы. В религиозной культуре выделяется две части. Одну образуют те компоненты, в которых вероучение выражается прямо и непосредственно – сакральные тексты, теология, различные элементы культа и пр. Другую составляют те явления из области философии, морали, искусства, которые исторически вовлекаются в религиозно-духовную и культовую деятельность, в церковную жизнь. Поскольку религиозная культура неодинакова в различных религиях и конфессиях, то она соответственно предстаёт как культура родоплеменных религий, как индуистская, иудаистская, конфуцианская, синтоистская, буддийская, христианская, исламская и прочая (в их многочисленных конфессиональных разновидностях) культура.

Существенная особенность религиозной морали – «удвоение» нравственных обязанностей. Основные установки религиозной морали ориентируют человека на два объекта, на две группы ценностей: «земные» и «небесные», человеческие и сверхчеловеческие. При этом земные реалии человеческого существования, нравственные обязанности людей друг перед другом и обществом оказываются подчинены задачам религиозного служения. В религиозных системах морали нравственные обязанности перед Богом считаются ведущими, основными. Отсюда вытекает отличие религиозной морали, связанное со своеобразием критерия нравственного поведения. С религиозной точки зрения фундаментальным требованием истинно нравственного поведения является его принципиальное соответствие религиозным императивам и догматам, в чем и проявляется рефлексивно-оценочная функция религии.

В аспекте нравственного формирования личности необходимо отметить, что религиозная мораль в значительной степени влияет на процесс самовоспитания, наличие которого является критерием эффективности нравственного воздействия на личность. Под самовоспитанием мы понимаем стремление индивида к формированию у себя определенных заданных качеств и его готовность следовать выбранным целям жизни и идеалам, соответствующим общественным критериям. В процессе самовоспитания личность из объекта внешних воздействий превращается в субъект воспитания.

Как показывает анализ традиционных мировых религий, нравственно-религиозные ценности играют большую роль в системе самовоспитания, так как приводят в действие такие его факторы, как самопознание, увлеченность, направленность, самоанализ, самокритичность, саморегулировку. В основе религиозного мировоззрения лежит представление о человеке как самопознающей и самоуправляемой системе. Приведенные выше факторы самовоспитания актуализируются благодаря формам и средствам религиозного воспитания, к которым относятся проповедь, медитация, намаз, молитва, пост, исповедь и т.д.

Этическая информация большей части религиозных вероучений, выраженная как система нравственных предписаний и заповедей в разных областях человеческих отношений, сконцентрирована в различных видах священных текстов. Общеизвестно, что для христиан такой священной книгой считается Библия. В переводе с греческого языка это слово означает «книги», т.е. собрание книг, образующих Священное Писание христианства. Состоит она из Ветхого Завета и Нового Завета. Библейские образы, сюжеты, изречения составляют существенную часть культуры и искусства христианских народов. Учение Иисуса Христа и отдельные эпизоды его жизни, входящие в Новый Завет, отражены также в Евангелии (в переводе с греч. – благая весть), в которое входят четыре книги ранних христиан. Существует ещё так называемый катехизис (с греч. яз. – устное наставление, оглашение) – книга, содержащая краткое изложение основ христианской веры и морали в простой и ясной форме, предназначенная для религиозного начального обучения верующих.

Библия является не только сводом морально-этических предписаний, но и своего рода сборником притч о сотворении мира, рождении Христа, о его предназначении на Земле, о бытии в целом. Жизнь человека, проводимая в соответствии с библейским образом идеального человека, предполагает жизнь доброго, кроткого человека, душа которого полна христовой верой. И именно эта вера, по христианству, является источником всех благих дел и тормозом вредных, негативных и жизнеразрушающих ориентиров. Красной нитью в Библии проходит идея любви к Богу, предполагающая одновременно через божью любовь – любовь к ближнему, т.е. к любому человеку на Земле и ко всему живому, что создал Бог. Именно любовь становится той определяющей, главной нравственной ценностью, на которой основываются и вырастают все остальные моральные ценности христианства. Выражением этой любви предстают практические добрые дела, любовь является основанием всей христианской жизни.

Заповеди Божьи рассматриваются в христианстве в качестве внешнего закона, наряду с которым Богом установлен внутренний закон, т.е. совесть, представленные как особые средства, позволяющие различать добрые дела и худые (злые). Совесть в христианской интерпретации – это внутренняя духовная сила в человеке или проявление духа в человеке, она присуща всем людям. Голос совести обязывает нас делать добро и уклоняться от зла. За всё доброе совесть награждает нас внутренним миром и спокойствием, а за всё недоброе и злое осуждает и наказывает, и человек, поступивший против совести, чувствует в себе нравственный разлад – угрызения или мучения совести. Но совесть не существует в человеке изначально, как духовная сила, она требует развития и усовершенствования в связи с другими душевными силами человека, а именно с его умом, сердцем и волей. И если человек не развивает в себе духовную силу, то и внутренний голос совести в нем может постепенно уснуть и умереть. А отсутствие совести, как известно, открывает путь для безнравственных поступков.

Как показывают реалии нынешней жизни, Россию, особенно в момент ее кризисного состояния, заполнили чуждые ей идеи, толкавшие её в еще более беспросветную пропасть. Поэтому для российского образования и воспитания более важным сегодня становится закрепление в мировоззрении старшеклассников традиционных культурологических ценностей и развитие умений противостоять негативным, чуждым для России идеям.

Необходимо отметить, что исповедовать конкретное вероучение, отстаивать свои символы веры и соответствующие им нормы бытия – право человека, а знать всю многокрасочность великих и малых верований, весь спектр общих представлений о мире, на основе которого формируется определенное мировоззрение, – право человечества.



При всем обилии исследований, посвященных вопросам общения в целом и межкультурного общения в частности, мы вынуждены констатировать недостаточную разработку проблемы, посвященной трудностям в общении. Многие авторы указывают на их субъективную природу, подчеркивая, что эта проблема зачастую связана с развитием экзистенциальной сферой человека, а это, в свою очередь, побуждает исследователей к более четкому определению как самого содержания понятия «трудность общения», так и к анализу причин их порождающих и стратегий по их преодолению [1].

Проблема «барьеров», трудностей в общении изучается в качестве объекта специального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии. Затруднение, «барьер» в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. [2; с. 346].

Как справедливо отмечает В.А. Лабунская, трудности общения – «…объективное явление, обусловленное самим фактом формирования человеческого общества, особенностями развития личности в определенной социокультурной среде, социально-психоло-гической природы общения, механизмами отражения и взаимодействия уровнями их функционирования» [4; с. 24].

В отечественной психологии и педагогике в понимании природы трудностей общения как субъективного феномена сложилась тенденция интерпретации и оценивания реальных, объективных трудностей общения «на основе соотнесения наличного общения с его оптимальной моделью». В качестве последней чаще всего рассматривается «благоприятное», «компетентное», «налаженное», «оптимальное» общение, значимыми параметрами которого, как правило, выступают определенные качества личности, ее способности, навыки и умения. Несоответствие партнеров общения заданным параметрам во многих исследованиях приравнивается к причинам затрудненного общения. При таком подходе к интерпретации затрудненного общения возникает необходимость оценивания благоприятного или неблагоприятного общения, что предполагает выделение критериев или элементов оценивания, содержательная интерпретация которых может выступать для индивида в объективном и субъективном значениях.

Под трудностями общения мы понимаем различного рода нарушения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение потребностей и мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем.

Трудности межличностного общения могут быть названы, если их рассматривать с позиции выделения в процессе общения определенных функций (например, когнитивной, эмотивной, креативной и т.д.) или стадий общения. Так, В.Н. Куницына, выделяя в общении ряд стадий (возникновение контакта, предъявление себя партнеру и т.д.), обращает внимание на то, что в стадии установления первого контакта наиболее распространенной проблемой является застенчивость, неумение предъявить себя другому, установить межличностные отношения [3; с. 18]. А неспособность преодолеть собственный эгоцентризм, неумение сохранить оптимальную психологическую дистанцию, общую неудовлетворенность отношениями автор связывает со стадией стабилизации межличностных отношений. Если анализировать разные формы общения: формальное, ролевое, деловое, личностное, эмоциональное, то можно обнаружить соответствующие этим формам кластеры трудностей.

Многие классифицируют трудности общения по их причинной обусловленности и содержательно-функциональным характеристикам. Так, например, по критерию причинной обусловленности В.Н. Куницына выделяет трудности первичные, т.е. зависящие от «природных свойств человека», и вторичные психогенные и социогенные трудности [3; с. 132]. В зависимости от содержательно-функциональных характеристик автор выделяет субъективно переживаемые трудности, не всегда проявляющиеся в конкретном социальном взаимодействии, и объективные, т.е. обнаруживающие себя в условиях непосредственного контакта, вызванные объективными, преимущественно внешними причинами, снижающие успешность общения и удовлетворенность его протеканием» [3; с. 18]. В русле аспекта «затрудненное общение и проблема деятельности» существует классификация Е.В. Цукановой. Данная классификация построена на основе изучения затруднений в общении, возникающих в ситуациях совместной деятельности [5].

Автором выделены проявления трудностей общения общего и частного характера. Первый тип трудностей проявляется в трех основных формах:

·   изменение интенсивности общения, проявляющейся в ситуациях совместной деятельности в виде варьирования коммуникативной насыщенности делового взаимодействия;

·   изменение особенностей установления и поддержания контакта;

·   изменение приемов и способов употребления вербальных и невербальных средств общения.

По мнению автора предложенной классификации, трудности общего характера возникают в равной мере под влиянием  индивидуально-психологических особенностей общающихся людей и  межличностных отношений и затрагивают все компоненты общения: когнитивный, поведенческий и аффективный.

Затруднения частного характера рассматриваются Е.В. Цукановой как специфичные по своему содержанию. В реальных ситуациях взаимодействия они возникают, по мнению автора, под влиянием только какого-либо из двух обозначенных выше факторов. Выделяется два подкласса этих проявлений. Первый подкласс обусловлен фактором межличностных отношений и обнаруживается в ситуациях несогласия, преднамеренной дезинформации партнера, открытых столкновений и конфликтов, ухода от делового общения.  Второй подкласс связан с индивидуально-психологическими особенностями собеседников.

В приведенной классификации можно выделить внешнюю детерминанту, объективно-ситуационную, связанную с характеристиками межличностных отношений и ситуаций взаимодействия, и внутреннюю, субъективную, связанную с психологическими особенностями субъектов общения детерминанты затрудненного общения. Выделение обозначенных выше детерминант представляется нам чрезвычайно важным, поскольку с их помощью можно отследить, как проявляются трудности общения вовне, как они репрезентируются для субъекта, внутренне переживаются. Иными словами, детерминанты, или факторы затрудненного общения, позволяют определить педагогические и психологические проявления, признаки, корреляты трудностей общения, что необходимо для разработки методического инструментария их диагностики.

Таким образом, можно выделить следующие эмпирические корреляты трудностей общения: поведенческие – конкретные акты коммуникативного поведения субъектов общения; рациональные – представления самих субъектов о причинах и факторах, затрудняющих общение; эмоциональные – переживание психологического дискомфорта, неудовлетворения собой и общением в целом.

 

Литература

1.     Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и пути их преодоления // Психологические проблемы самореализации личности / Сб. науч. трудов. Краснодар, 1995.

2.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

3.     Куницына В.Н. Трудности межличностного общения. СПб., 1991.

4.     Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов-н/Д, 1990.

5.     Цуканова В.Е. Психологические трудности межличностного общения. М., 1987.



Программа языковой подготовки студентов-заочников Кооперативного техникума предусматривает, что одним из аспектов обучения иностранным языкам является владение языком в сфере профессионального и делового общения с преобладанием возможностей письменной коммуникации (чтение, письмо). Малое количество часов, отводимых на аудиторные занятия на заочном отделении, повышает роль самостоятельной работы, при этом основные усилия преподавателя сосредоточены на приемах рационального объяснения трудных для усвоения тем и корректировке результатов работы.

Известно, что при самостоятельной работе студенты предпочитают преимущественно стратегии текстуально-переводного метода, т.е. выписывание из текста незнакомых слов, перевод их на родной язык с помощью словаря, заучивание новых слов наизусть, выполнение письменных упражнений, повторение правил. При этом внимание студентов сосредоточено на работе с текстами и грамматикой.

Большое разнообразие современных учебников, различия в уровне сложности предлагаемого материала и контрольных заданий, малодоступность некоторых учебников из-за цены вызвали необходимость создания собственного универсального учебного пособия. Данное учебное пособие, с одной стороны, должно отвечать современным требованиям, предъявляемым к знанию иностранного языка специалистами, с другой – ориентировано на профессиональные интересы студентов, изучающих экономические науки.

Преподаватели иностранного языка техникума пришли к выводу, что разумным решением данного вопроса является создание «Рабочей тетради по английскому языку» для всех специальностей.

Известно, что рабочая тетрадь – это набор предусмотренных учебной программой заданий по конкретной дисциплине. Разновидностями рабочих тетрадей являются контурные карты и обычные школьные прописи. В последние годы рабочие тетради по иностранному языку, предназначенные для выполнения письменных заданий, как под руководством учителя, так и самостоятельно, успешно применяются в школьном учебном процессе. Рабочая тетрадь – это одновременно наглядное пособие и краткий учебник по изучаемому курсу, основными достоинствами которого являются конспективность и сжатость изложения, концентрация внимания на принципиальных моментах темы, творческий характер работы обучаемого.

Рабочая тетрадь по курсу иностранного языка используется более трех лет. Ее созданию предшествовало неоднократное обсуждение на заседаниях НМС и проверка ее эффективности в отдельных выбранных для эксперимента группах.

Предложенная рабочая тетрадь является логическим продолжением аудиторных занятий и необходимым элементом для расширения словарного запаса, закрепления грамматики и обучения просмотровому и поисковому чтению. Она представляет собой универсальное учебное пособие для самостоятельной работы, в котором представлен весь предусмотренный программой лексический и грамматический минимумы.

Студенты получают рабочую тетрадь в электронном виде еще на установочной сессии и могут сразу определить реальный объем предстоящей работы. Заполненная рабочая тетрадь со всеми выполненными заданиями сдается преподавателю до экзамена, что позволяет оценить уровень подготовленности студента.

Рабочая тетрадь в объеме 25 листов формата А4 содержит учебный материал, связанный общей тематикой и относящийся к сфере профессиональных интересов студентов, пояснительную записку по выполнению заданий и список рекомендуемой литературы. Материалы в пояснительной записке можно расценивать как сумму знаний, необходимую для успешной сдачи экзамена. Рабочая тетрадь имеет четкую структуру, состоящую из 6 блоков, что облегчает студенту изучение материала в отсутствие преподавателя.

Лексика, предназначенная для активного усвоения, вынесена в глоссарий, предлагаемый в начале каждого блока. Студентам требуется сначала просмотреть все слова, помещенные в глоссарии, записать перевод известных слов, а потом перевести с помощью словаря неизвестные слова. На закрепление активной лексики в каждом цикле присутствуют упражнения на подбор лексических эквивалентов. Для развития аналитического мышления студентов предлагаются словообразовательные группы, составные элементы которых встречаются в каждом цикле, а восстановление словообразовательной группы проводится в предлагаемых таблицах. Например, студентам рекомендуется выполнить следующее упражнение.

 

Fill in the missing words in the table:

VERB NOUN

PERSONAL NOUN

GENERAL NOUN

1.

 

Marketer

 

2.

Distribute

 

 

3.

 

 

Competition

4.

 

 

Advertising, advertisement

5.

 

Supplier

 

6.

 

Sponsor

 

7.

Consume

 

 

8.

Produce

 

 

9.

 

analyst

 

10.

 

researcher

 

11.

import

 

 

Закрепление активной лексики и расширение словарного запаса возможно и при выполнении подстановочных упражнений, предлагаемых в рабочей тетради.

Complete the following definitions of marketing, by inserting these words in the gaps below:

Design, develop, identify, influence, modify, persuade.

Marketers have to ___________or anticipate a consumer need; ______________a product or service that meets that need better than any competing products or services; _____________target customers to try the product or service; and, in long term, __________it to satisfy changes in consumer needs or market conditions. Marketers can__________ particular features, attractive packaging, and effective advertising, that will ____________consumers’ wants. Marketing thus combines market research, new product development, distribution, advertising, promotion, product improvement and so on.

В каждом блоке студентам предлагаются для перевода тексты, содержащие уже усвоенную активную лексику и различные послетекстовые конструктивные и трансформационные упражнения. В конце каждого блока размещается промежуточное контрольное тестирование. Материал для углубленного изучения, а также второстепенные детали и вспомогательные сведения вынесены в дополнительную информацию.

Практика использования рабочей тетради показала, что применение такого рода учебного пособия позволяет повысить результативность самостоятельной работы студентов и обеспечить их комплектом необходимых материалов, что особенно актуально для обучающихся в университете и проживающих в отдаленных районах нашей области.


 

 

 

Развитие  у  студентов-медиков  ценностного  отношения  к  жизни

 

Т.Ю. Коренюгина, преподаватель

Новочеркасского медицинского колледжа

 


Со времен Гиппократа в медицине существовало этическое правило внимательно, заботливо и милосердно относиться к пациентам. В XX в. стремительное развитие медицинских технологий вызвало необходимость овладения в процессе профессионального образования и применения в практической деятельности современных лечебных процедур. Это привело к возрастанию роли технологических аспектов лечебного процесса и к недооценке важности межличностных отношений между медработниками и пациентами.

В настоящее время рост медицинской грамотности населения способствует большему вовлечению пациентов в процесс поддержания здоровья. Принятие решений ценностного характера при оказании высокотехнологичной медицинской помощи обусловливает повышение значимости мнения пациентов и их родственников. В результате вновь отмечается необходимость изменить характер взаимоотношений между участниками лечебного процесса в сторону их гуманизации. Медработники не просто помогают пациенту и его родственникам анализировать и интерпретировать полученную информацию о состоянии здоровья, но и способствуют личностному развитию человека, развитию внутренней мотивации к выздоровлению и дальнейшему творческому построению собственной жизни, изменению межличностных отношений с окружающими людьми и др. От медиков на современном этапе развития медицины требуется проявлять ценностное отношение к жизни и личности пациента.

Наличие в мотивационно-смысловой сфере человека духовно-нравственных ценностей (тех, что принято называть «вечными истинами») способствует развитию ценностного отношения к жизни, а гедонизм и прагматизм препятствуют этому [7]. В социологических и социально-психологических исследованиях ценностных ориентаций современной молодежи зафиксировано преобладание утилитарно-прагматических ценностей эгоистического и потребительского характера [5; 6]. Это свидетельствует о том, что в процессе профессиональной подготовки медработников необходимо уделять внимание развитию у студентов духовно-нравственных ценностей, прежде всего ценности жизни.

Т.А. Флоренская [9] подчеркивала, что в любых жизненных ситуациях в глубине души у человека сохраняются духовно-нравственные ценности (в иных случаях непроявленные, в иных – вытесненные), поэтому в образовательном процессе во взаимодействии педагога и учащихся возможно выявление и развитие тех глубинных диспозиций личности, которые, по ее мнению, можно отнести к проявлениям духовного «Я» человека. Опыт выявления и развития ценностного отношения к детям описан в работе М.Ю. Колпаковой [3]. Это позволяет предположить, что возможно создать условия, в которых у человека проявятся, по словам Л.И. Воробьевой, «глубинно-смысловые, непонятные ему самому основания его поступков» [1; с. 27].

В образовательные программы необходимо включать вопросы, имеющие смысложизненную нагрузку [10]. Их обсуждение открывает путь для поиска личностного отношения к жизни в целом и к отдельным ее проявлениям, создает условия для выявления в ценностно-мотивационной сфере человека тех «вечных истин», которые утверждают жизнь как ценность.

Преподавание психологии, содержанием которой являются вопросы, затрагивающие смысл жизни, возможно методом сократического диалога. Внешний диалог в нем является средством развития диалога внутреннего. Учебное занятие становится, по словам Т.А. Флоренской, симпозиумом, в котором преподаватель не морализирует, не назидает, а содействует внутренней работе учащихся, где происходит проявление духовного «Я» человека [9]. Искусство педагогического диалога в том, чтобы при помощи преподавателя учащиеся смогли в своей душе открыть то, что уже есть в ней, но пока еще не выявлено. Опыт соучастия в диалоге становится средством личностного развития будущих медиков, развития отношения к жизни как ценности [4].

Г.В. Малыгина указывает на то, что отношение к жизни как ценности является регулятором нравственных отношений в медицине [7]. Автор полагает, что показателем отношения медработников к ценности жизни может стать их отношение к эвтаназии.

Обсуждение общественностью в течение последних 15 лет проблемы эвтаназии свидетельствует о сложности нравственной проблемы, связанной с возможностью произвольно прерывать жизнь человека. На одном полюсе – либеральная позиция, подчеркивающая право человека самостоятельно принимать решение о своей участи в случае неизлечимой мучительной болезни. На другой – позиция, отражающая точку зрения о святости жизни в любых ее проявлениях, и осознание того, что медработник призван не уничтожать жизнь, а помочь вынести страдания. В то же время И.В. Силуянова, E.HLoewy [8; 11], придерживающиеся такой позиции, отмечают немилосердность технологизированного продления агонии на многие годы. Проявление отношения к жизни как ценности, подчеркивают авторы, состоит в том, что медработники не препятствуют завершению той жизни, которая стала несовместима с человеческими болезнями, жизни, которая подошла к своему временному пределу, но они и не торопят время.

Анализ литературы по проблеме эвтаназии показывает, что проблема произвольного прекращения жизни человека неоднозначна и требует не только информированности в вопросах медицинских технологий, но и ценностного отношения к жизни больного. Таким образом, отношение к эвтаназии является определяющим для выявления отношения к ценности жизни. Именно отношение к эвтаназии выступило в нашем исследовании как индикатор отношения к ценности жизни.

Целью нашего исследования является изучение у студентов-медиков динамики ценностного отношения к жизни и ее зависимость от содержания и методов психологической подготовки будущих медработников.

Экспериментальной базой исследования стал Новочеркасский медицинский колледж. Работа проводилась со студентами, обучающимися по специальностям «Лечебное дело» (ЛД), «Сестринское дело» (СД), «Акушерское дело» (АД). Организация исследования предусматривала проведение четырех этапов с 2002 по 2006 г.

I этап – предварительный (2002 г.): проведение пилотажного исследования; анализ первичных результатов о влиянии на развитие ценностного отношения к жизни психологической подготовки студентов. В исследовании приняли участие 154 студента первого, второго, третьего года обучения на отделениях ЛД, АД, СД. Из них 53 человека – студенты второго года обучения, которые на момент исследования изучали дисциплину «Психология» (программа по психологии традиционная, как и метод преподавания) и с которыми помимо стандартизированного интервью был проведен пилотажный письменный опрос по методикам, соответствующим целям и задачам исследования.

II этап – методический (2003 г.): разработка и утверждение авторской программы по психологии, содержание которой было направлено на создание условий для развития у будущих медиков ценностного отношения к жизни пациентов; определение метода преподавания психологии, адекватного целям и содержанию программы.

III этап – основной (2003–2005 гг.): организация опытно-экспериментальной работы – изучение динамики ценностного отношения к жизни; изучение зависимости отношения к жизни от содержания и метода преподавания программы по психологии. В исследовании приняли участие 100 студентов второго года обучения на отделениях ЛД, АД, СД, которые были разделены на две группы – контрольную (34 студента отделений ЛД и СД) и экспериментальную (66 студентов отделений АД, ЛД и СД). В контрольной группе образовательный процесс проходил по новой авторской программе с применением традиционного метода, в экспериментальной – по новой авторской программе с применением духовно ориентированного диалога. Исследование проводилось трехкратно (до начала, в конце и через год после окончания обучения по дисциплине «Психология») в виде анонимного письменного опроса с использованием тех же методик, которые применялись в пилотажном исследовании. В результате было получено 438 бланков ответов. Из них для анализа было отобрано 300 бланков (по 100 в каждом опросе), в которых путем сличения почерка было достоверно установлено соответствие бланков первого, второго и третьего опросов одному и тому же автору без установления его личности.

IV этап – аналитический (2005–2006 гг.): обработка полученных результатов; апробация и внедрение результатов исследования.

В исследовании применялись следующие методы:

метод стандартизированного интервью, использованный на предварительном этапе, позволил получить первичные данные, на основании которых уточнялась рабочая гипотеза исследования, изменялась и детализировалась программа дальнейшего изучения проблемы, выбирались содержание и метод преподавания психологии для студентов-медиков с целью развития их ценностно-смысловой сферы;

письменный опрос, где использовался авторский опросник, составленный по методике «Незаконченные предложения», адаптированный к изучению проблемы отношения к процедуре эвтаназии для тяжелобольных людей и отдельных аспектов ее применения. Опросник прошел экспертную оценку;

метод контент-анализа как метод качественного и количественного анализа документальных источников позволил выделить в письменных ответах респондентов единицы значимой для автора исследования информации, а затем произвести их количественный подсчет. При обработке данных внимание автора исследования привлекала не только частота употребления единиц информации, но и их содержание. Наличие в речевой продукции высказываний, выражающих ценностное отношение к жизни, позволял судить об интенсивности его проявления [2];

духовно ориентированный диалог со студентами, теоретические основы которого разрабатывались в работах Т.А. Флоренской [9].

Анализ результатов предварительного этапа исследования. На этом этапе при проведении стандартизированного интервью выявилось, что студенты не всегда дают осознанные и обоснованные ответы («я не знаю, что это такое…; думаю, что как и все новое, надо применять в широкой практике…; возраст пациента значения не имеет…; показания к применению эвтаназии пока не знаю, потому что мне не известно, что это такое»). Мы предположили, что недостаточно серьезное и ответственное отношение к вопросу об эвтаназии проявляется потому, что у студентов недостаточно развито ценностное отношение к жизни. Таким образом, выявилась необходимость развития у студентов ценностного отношения.

Согласно полученным данным, в процессе профессионального образования у студентов происходит изменение отношения к эвтаназии. По результатам опроса выявлено, что на II курсе количество ответов о положительном отношении к эвтаназии значительно меньше, чем на I и III курсах (статистическая достоверность при попарном сравнении выборок на уровне значимости 0,05 по критерию Фишера). Поскольку на втором году обучения, когда проявилось более гуманное отношение к жизни пациента, студенты изучают дисциплину «Психология», у нас возникло предположение о том, что отношение к ценности жизни зависит от качества психологической подготовки. В связи с этим выявилась необходимость:

·   изменить содержание программы по психологии в сторону большей обращенности к личному опыту студентов, к развитию сочувствующего отношения к другому человеку, что имеет значение для развития ценностного отношения к жизни;

·   определить основную стратегию педагогической работы со студентами, соответствующую нравственно-этическому содержанию программы, интегрирующую задачи развития ценностной сферы учащихся с задачами профессионального образования, предполагающую обращенность к личному опыту студентов и обсуждение позиций по нравственно-этическим проблемам;

·   исследовать зависимость отношения к ценности жизни от содержания программы и метода преподавания психологии.

Автором исследования была создана новая программа по психологии и использован духовно ориентированный диалог в качестве нового подхода к психологической подготовке студентов-медиков.

Для анализа влияния на развитие ценностного отношения к жизни содержания программы по психологии и метода преподавания взяты результаты трех вышеназванных письменных опросов, которые проводились среди студентов второго года обучения на предварительном этапе в пилотажном исследовании (традиционная программа, традиционный метод преподавания), на основном этапе в контрольной группе (новая авторская программа, традиционный метод преподавания), на основном этапе в экспериментальной группе (новая программа, духовно ориентированный диалог).

По данным, полученным в первом опросе (до начала обучения), во всех группах наблюдались высокие показатели в ответах, свидетельствующих о принятии эвтаназии или неопределенном отношении к ней (рис. 1).

Диаграмма 1

Отношение к эвтаназии (первый опрос)

 

Данные, полученные в пилотажном исследовании по результатам трех этапов письменного опроса, подтвердили результаты стандартизированного интервью. В группе наблюдались до начала психологической подготовки высокие показатели принятия эвтаназии, в конце курса обучения психологии – более низкие и через год после окончания – вновь резкое повышение показателей положительного отношения к эвтаназии (рис. 2).

 

Диаграмма 2

Отношение к эвтаназии (второй опрос)

Это свидетельствует о том, что студентов, проявивших прагматичный подход к ценности жизни во время принятия решения относительно эвтаназии, оказалось в данной группе больше (тенденция к развитию положительного отношения к эвтаназии на уровне значимости 0,05 по G-критерию знаков). В экспериментальной и контрольной группах в процессе получения психологического образования проявилась тенденция к развитию отрицательного отношения к эвтаназии, которая произошла не случайно на уровне значимости 0,05 по G-критерию знаков, но в экспериментальной она была более выражена (при p < 0,05 по критерию Пирсона) (рис. 3).

 

Диаграмма 3

Отношение к эвтаназии (третий опрос)

В пилотажном исследовании и экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, наблюдается повышение степени определенности ответов (на уровне достоверности 0,01 по критерию Фишера). Степень устойчивости позиции больше всего выражена в пилотажном исследовании (45,3% студентов, не изменивших своего мнения в образовательном процессе), рангом ниже располагается экспериментальная группа (32%), самое неустойчивое мнение у студентов контрольной группы (11,7%).

В исследовании выделен критерий несогласованности отношения к эвтаназии. Он показывает, насколько непротиворечивы ответы студентов, определяющие отношение к разным аспектам эвтаназии. Согласованными являются ответы, в которых респонденты, выражающие положительное отношение к эвтаназии, могут определенно указать предполагаемый возраст пациента, показания к применению, дать согласие применять к близким людям и самому стать исполнителем процедуры. Респонденты, выражающие отрицательное отношение к эвтаназии, дают согласованные ответы, если считают, что ее применять нельзя ни в каком возрасте, ни по каким показаниям, возражают против применения к близким людям и отказываются сами проводить процедуру эвтаназии.

В экспериментальной группе проявилась тенденция снижения несогласованности ответов по разным параметрам, определяющим отношение к эвтаназии. В контрольной группе и пилотажном исследовании статистически достоверных данных о тенденции к снижению несогласованности не выявлено. Во всех группах на протяжении всех этапов исследования сохранялся высокий уровень несогласованности ответов студентов, высказывавшихся за эвтаназию, по параметрам «согласие с применением близкому человеку» и «согласие самому выполнять процедуру», т.е. студенты, в общем рассмотрении положительно относящиеся к процедуре эвтаназии, в личностно значимых ситуациях не готовы ее принять.

Качественный анализ мотивации выбора показал, что в экспериментальной группе (на уровне значимости 0,05 по критерию Фишера) более выражена направленность на другого (принятие эвтаназии как избавления пациента от страдания и отрицание эвтаназии как невозможность смириться с правом человека лишать жизни другого человека) и менее выражена направленность на эгоистические интересы (принятие эвтаназии как средства избавиться от обузы и отрицание эвтаназии как нежелание обременять себя проблемами других людей). Проявление направленности на другого, по нашему мнению, можно расценить, как проявление ценностного отношения к жизни и личности пациента.

Ответы респондентов контрольной группы и пилотажного исследования были немногословны, в большинстве из них отсутствовало обоснование своей позиции: «Применять нельзя»; «Надо запретить»; «Можно применять». Высказывания студентов из экспериментальной группы во втором и третьем опросах отражали личностно значимое ценностное отношение к проблеме («Это ужасно»; «Меня бросает в дрожь от этой мысли»; «Я против любых видов убийства»; «Ни за какие деньги не соглашусь»). Таких высказываний оказалось в 4,6 раза больше, чем в двух других группах (уровень достоверности 0,01 по критерию Фишера).

39,4% высказываний студентов экспериментальной группы носили избыточно распространенный характер. Вероятно, сложность и неоднозначность поставленной проблемы стали причиной возникновения внутреннего диалога, в котором учащиеся, совершая выбор, пытались опереться на глубинные личностные диспозиции. Обращает на себя внимание наличие вопросительных предложений в высказываниях: «Как тут можно доверить ответственность за жизнь человека?»; «Как работать, если нам перестанут доверять?»; «Какое внутреннее право мы имеем вмешиваться в то, о чем никакого понятия не имеем?!». Эти вопросы носят риторический характер, ибо жанр анонимного опроса не предполагает обратной связи респонденту. Качества, которые называют ребята, – совесть, ответственность, доверие, внутреннее право – свидетельствуют о проявлении духовного «Я» человека, что можно расценить, как письменное свидетельство развития внутреннего диалога с духовным «Я».

Таким образом, студенты, обучавшиеся по традиционной программе, преподаваемой традиционным методом, дали ответы, свидетельствующие о том, что у них сложилось более определенное, устойчивое, но недостаточно согласованное по разным аспектам эвтаназии прагматичное отношение к ценности жизни. Студенты, обучавшиеся по новой авторской программе традиционным методом, дали ответы, которые свидетельствуют о развитии более гуманного, но недостаточно устойчивого, недостаточно определенного, недостаточно согласованного по разным аспектам эвтаназии отношения к ценности жизни. Обучавшиеся по новой авторской программе методом духовно ориентированного диалога, дали ответы, свидетельствующие о развитии более определенного, осознанного, достаточно устойчивого, гуманного отношения к ценности жизни. Развитие ценностного отношения у студентов экспериментальной группы сопровождалось становлением внутреннего диалога с духовным «Я», способствовавшим проявлению диалогичности позиции студентов в процессе нравственного выбора, который был личностно значимым и ориентированным мотивами блага больного человека. Следовательно, содержание авторской программы по психологии, преподаваемой методом духовно ориентированного диалога, способствует более выраженному развитию ценностного отношения к жизни по сравнению с содержанием традиционной программы или авторской программы, преподаваемой традиционным методом.

Нравственное отношение к пациенту в медицине связано с безусловно-ценностным отношением к его жизни. Такое отношение не возникает само, его развитие требует особых условий, которые должны создаваться в образовательном процессе при проведении профессиональной подготовки медицинских работников. Проведенное исследование динамики отношения студентов-медиков к проблеме эвтаназии выявляет необходимость гуманитаризации медицинского образования, что связано, по нашему мнению, не только с включением в учебные планы программы по психологии, которая поднимает в образовательном процессе вопросы, касающиеся смысла человеческой жизни, но и с применением духовно ориентированного диалога, способствующего развитию ценностного отношения к жизни.

 

Литература

1.        Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии, 1995, № 2.

2.        Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии, 1987, № 8.

3.        Колпакова М.Ю. Духовно ориентированный диалог в выявлении и разрешении внутреннего конфликта у матерей, отказывающихся от новорожденного: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1999.

4.        Коренюгина Т.Ю. Педагогический диалог как средство развития у студентов ценностного отношения к жизни // Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование», 2005, № 7.

5.        Лапин Н.И. Модернизация базисных ценностей россиян // Социологические исследования, 1996, № 5.

6.        Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психологический журнал, 2000, № 3.

7.        Малыгина Г.В. Принцип ценности человеческой жизни как регулятор нравственных отношений в медицине. Дисс. … канд. филос. наук. Омск, 1997.

8.        Силуянова И.В. Биоэтика в России: ценности и законы. М., 2001.

9.        Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. М., 1991.

10.     Чудновский В.Э. Смысложизненные ориентации как фактор педагогического общения // Общение-2006: на пути к энциклопедическому знанию: Мат-лы Междунар. конф. М., 2006.

11.     Loewy E.H. The Ethic of Terminal Care: Orchestration the End of Life. New York, 2000.



Стресс – это бедствие современного цивилизованного общества, однако ему был подвержен уже первобытный человек, хотя его жизненные ситуации отличались от сегодняшних большей простотой: стресс касался в основном жары, холода, природных катаклизмов, отсутствия еды и т.д. Он много двигался и таким образом смягчал воздействие стресса, а потом мог расслабиться, сидя у костра.

В наше время люди длительно находятся в напряжении, которое почти не позволяет расслабиться. Каждый третий жалуется на плохой сон, в основе чего зачастую лежат психические причины [3; с. 163]. Ежедневные нагрузки связаны прежде всего с душевными переживаниями, страхом, неопределённостью, работой, недовольством жизнью. Вместе со сном организм лишается важнейшей возможности физической регенерации и способности преодолевать трудности. Вследствие этого растут нервозность, неуравновешенность, ощущение нехватки энергии, что снова влияет на процесс сна, так как нарушена способность отключения от текущих событий [3; с. 168].

Значительная часть молодёжи страдает сегодня от последствий так называемого «загрязнения внутреннего мира», т.е. от многочисленных негативно окрашенных влияний, встречающихся каждый день в нашей жизни. Это «загрязнение души» является причиной того, что всё больше молодых людей настроены сегодня, скорее, пессимистично, чем оптимистично [3; с. 165].

Негативные мысли заранее программируют неудачу или срыв. Это связано с тем, что мысли – это невидимая основа действия. Многое в жизни человека зависит от того, насколько позитивно его мышление [3; с. 165]. Силу мысли можно наглядно продемонстрировать с помощью так называемых псевдомедикаментов (плацебо), которые действуют в 30–40% случаев [3; с. 166].

Стрессу подвергаются в равной степени и страдают от него и дети, и люди пожилого возраста, и те, кто находится в «самом расцвете сил», люди преуспевающие и неудачливые, богатые и бедные. Современный человек испытывает в 70 раз более сильные, чем у далёких предков, психологические и нервные нагрузки, встречаясь с современными проблемами и конфликтами.

Однако главная причина стресса кроется не столько в окружающем мире, сколько в самом человеке: он чувствует себя слишком слабым, не верит в свои внутренние силы [3; с. 164]. Претензии к себе, к окружающему миру и ожидания, приводящие к завышенным чрезмерным запросам. Примером таких «иррациональных представлений» является представление об обязательной необходимости пользоваться уважением каждого из окружающих человека людей или представление, что надо обязательно вникать в чужие проблемы и трудности [3; с. 166].

В современном обществе и студент испытывает всё большее психоэмоциональное напряжение из-за возрастающих сложностей социальной жизни. Благоприятную среду для различных стрессовых ситуаций создают также высокие требования учебного заведения, противоречие между требованиями квалификационной характеристики специальности и личностью обучающегося ей студента, жёсткое расписание занятий, отсутствие нормальных условий для учёбы и отдыха или их низкое качество, проживание в общежитии, отсутствие поддержки родителей, недовольство и разочарование в будущей специальности.

Непланомерный режим учебной работы чреват появлением стресса и, как следствие, депрессией и физическим истощением студента. Утрачивается интерес к учёбе, возникают конфликты с окружающими, появляется озлобленность. Ослабевает иммунная система, так как организм расходует все силы на борьбу с постоянным стрессом и усталостью.

Состояние напряжения возникает у студентов и под влиянием высокого уровня личностной и ситуативной тревожности, а также различных неблагоприятных факторов:

·   студент – субъект постоянного наблюдения и оценивания со стороны преподавателей, администрации, сотрудников, сокурсников;

·   студент должен демонстрировать на всех занятиях свои знания и умения, при подготовке мероприятий проявлять коммуникативные, экспрессивные, организаторские способности;

·   не сформировано умение правильно распределять своё время, организовать систематическую самоподготовку к занятиям;

·   недостаточно чёткое описание работы преподавателями;

·   пропуски занятий, как без уважительной причины, так и по болезни;

·   переживания, связанные с отрицательными оценками на экзаменах;

·   нездоровый образ жизни, вредные привычки;

·   конфликты с родителями;

·   неблагоприятная психологическая атмосфера в группе, сложные взаимоотношения с сокурсниками, преподавателями, администрацией учебного заведения;

·   отсутствие вознаграждения или благодарности за хорошее выполнение работы;

·   неуверенность в будущей работе, в стабильности личной жизни;

·   проживание далеко от колледжа, зависимость от работы транспорта, погоды;

·   смерть близких людей.

Принципиальную схему стресса студента можно представить следующим образом [2; с. 252].

 

Потребности студента

Реакция

на потребности

Позитивный

результат

 

 

Негативный результат

 

 

 

СТРЕСС

НЕВЕРНЫЕ

реакции на стресс:

- БЕЗДЕЙСТВИЕ,

- ДЕПРЕССИЯ,

- ОТРИЦАНИЕ,

- ВОЗМУЩЕНИЕ

 

 

ПОСЛЕДСТВИЯ СТРЕССА

 

Рис. Принципиальная схема стресса

К понятию «стресс» студенты-медики привыкли, однако забывают, что оно означает не просто состояние усталости, а довольно серьёзные изменения в человеческом организме. На начало стресса указывают такие признаки, как постоянная усталость, плохая память, рассеянность, раздражительность, хандра, частая смена настроения по незначительным причинам, депрессия. Работа, выполняемая раньше легко и с интересом, вызывает утомление, скуку и раздражение. У некоторых студентов возникают жёсткие установки, раздражение по отношению к сокурсникам, к родителям, преподавателям, у других студентов отмечается также развитие негативных установок в отношении себя (заниженная самооценка), потеря ощущения личных достижений и возможностей.

Студент не всегда оказывается в состоянии выдержать груз отрицательных эмоций и реагирует срывом, скрытым или открытым нежеланием продолжать учиться.

Далеко не все студенты понимают, что с ними происходит, не предпринимают необходимых усилий для изменения создавшегося положения. Расстройства, связанные со стрессом, развиваются, как правило, у студентов-медиков в связи с психоэмоциональными и интеллектуальными перегрузками [2; с. 253].

На повышенную утомляемость, ухудшение памяти студенты не обращают должного внимания, а состояние здоровья становится всё хуже, появляются более грозные симптомы (боли в желудке, в сердце, повышенное давление, потеря аппетита или склонность к перееданию, усталость, головные боли и т.п.), говорящие уже о длительном и хроническом стрессе, и требуется уже квалифицированная помощь врача-специалиста, психолога.

Сначала студент может справиться со стрессом собственными силами. При появлении признаков стресса надо проанализировать, как построен распорядок дня, выделить время для активного отдыха в спортивном зале, для общения с приятными людьми, для посещения театра, музея. Оказывать себе самопомощь необходимо уже при первых признаках развития стресса – невротических расстройствах, повышенной раздражительности, быстрой утомляемости, неуверенности в себе, плохом настроении, бессоннице, апатии.

Тревожность – важное персональное качество человека. Под тревожностью понимается особое эмоциональное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной эмоциональной напряжённости, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми. Существует два вида тревожности: личностная и ситуационная.

Личностная тревожность – это стабильная склонность человека (индивидуальная черта личности) реагировать на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его «Я», повышением тревоги и беспокойства.

Ситуационная тревожность – это временное, устойчивое только в определённых жизненных ситуациях состояние тревожности, порождаемое такими ситуациями и не проявляющееся в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычная эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации: экзаменационные испытания, переговоры с официальными лицами, разговоры по телефону, общение с дирекцией, посещение стоматолога и т.п.

Личностная и ситуационная тревожность развиты у каждого студента в различной степени.

Некоторые студенты перед началом сессии впадают в самую настоящую панику. А потом сетуют, что оценки оказались ниже ожидаемых, многое при ответах «перепутали», что-то совсем забыли. Экзаменационная тревожность может привести к стрессу, она состоит из беспокойства (мысли о последствиях провала) и эмоциональности (неприятные ощущения и физиологические реакции, которые возникают в результате стресса).

Мрачные мысли, которые навязчиво «лезут» в голову, снижают настроение и общий жизненный тонус. Если у студента высокий уровень тревожности, то имеет смысл обратиться за консультацией к педагогу-психологу колледжа, в беседе с которым легче найти выход из создавшейся ситуации, нормализовать свою жизнь, обрести покой (равновесие). Экзамены можно сдавать и без стрессов. Для этого нужна систематическая учебная деятельность с соблюдением нормативов режима дня в течение семестра, что отражено в таблице.

 

Таблица

Полноценный ночной сон

не менее 7–8 часов

Учебные занятия + дорога

в колледж

8 часов

Активный отдых на воздухе

не менее 1 часа

Гигиенические процедуры

1 час

Еда

1 час

Работа по самообслуживанию

1 час

Домашняя самоподготовка

3–3,5 часа

Свободное время (чтение, TV,

компьютер), дополнительные

занятия, танцевальный,

спортивный или другой кружок

1–1,5 часа

 

Если вовремя не провести стрессотерапию, можно обнаружить сбои в деятельности внутренних органов. Данные нарушения надо устранять незамедлительно, пока они не перешли в стойкое заболевание. Практически не существует таких нарушений здоровья, в которых не был бы в той или иной степени виновен стресс, он ослабляет силы сопротивления организма, открывая дверь для болезней и недомоганий, вызывает изменения в вегетативной нервной системе, в гормональных железах и в обмене веществ [3; с. 166].

При возбуждённом состоянии, физических и психических напряжениях кровяное давление возрастает. Чрезмерно агрессивные, честолюбивые, находящиеся в постоянной спешке люди особенно подвержены инфарктам, сужению сердечных коронарных сосудов. У студентов, страдающих головной болью, выделяют следующие личностные признаки: честолюбие, выраженное стремление к успеху, скрытая агрессивность, ранимость, застенчивость, скованность, боязнь конфликтов, самонадеянность [3; с. 166].

По мнению специалистов, по своему отношению к работе в стрессовой обстановке люди делятся на три основных типа: бессильные (при малейших признаках напряжения они становятся беспомощными и своим поведением только раздражают окружающих); беспокойные (люди этого типа без толку суетятся, хватаются за всё подряд, тут же бросают начатое дело и при этом страшно нервничают); хладнокровные (стресс мобилизует их волю, заставляет принимать быстрые решения и действовать, но даже они не могут работать в режиме сверхнапряжения постоянно).

Студентам колледжа были предложены анкеты с целью выявить причины, которые вызывали у них стресс за период обучения в медицинском колледже. В анкетировании приняли участие 54 студента IV курса.

 

Причины, вызвавшие стресс

«+»

Кол-во

студентов

%

1.

Неумение рационально распределять своё время

 

17

31,5%

2.

Частые опоздания на занятия

 

10

18,5%

3.

Систематическая неподготовленность к занятиям

 

8

14,8%

4.

Пропуски занятий без уважительной причины

 

11

20,3%

5.

Пропуски занятий по болезни

 

14

25,9%

6.

Постоянная нехватка времени

 

30

55,5%

7.

Постоянные ссоры родителей в семье

 

8

14,8%

8.

Неумение расходовать денежные средства

 

20

37%

9.

Постоянные денежные долги, финансовые проблемы

 

16

29,6%

10.

Академическая задолженность, опасность отчисления из колледжа

 

5

9,2%

11.

Неуверенность в завтрашнем дне

 

17

31,5%

12.

Неблагоприятное отношение студентов группы

 

5

9,2%

13.

Сложные взаимоотношения с проживающими со мной студентами в общежитии

 

1

1,85%

14.

Сложные взаимоотношения с классным руководителем

 

6

11,1%

15.

Конфликт с преподавателем

 

8

14,8%

16.

Конфликт в общежитии

 

2

3,7%

17.

Ссора с любимым человеком

 

33

61%

18.

Смерть матери, отца

 

7

12,9%

19.

Смерть бабушки, дедушки

 

16

29,6%

20.

Гибель друга, подруги

 

6

11,1%

21.

Болезнь матери, отца,

 

25

46,2

22.

Другие причины (указать какие)

 

 

 

В последней графе указали и такие причины, вызывавшие стресс у студентов в период обучения, как плохая погода, конфликт с сестрой (братом), экзамены, отсутствие в жизни радости, неправильно составленное расписание, ранний подъем, большое количество обязанностей, совмещение работы и учебы, сложные взаимоотношения с друзьями, один день перед экзаменом, строгий режим в колледже.

Те, кто постоянно испытывает стресс, растрачивают особенно много рибофлавина (витамина В2), который способствует выбросу гормонов стресса, адреналина из коры надпочечников. Студент, живущий в условиях спешки, решающий многочисленные проблемы, жертвует своими резервами рибофлавина для постоянного производства гормонов стресса. В этом случае витамин не участвует в клеточном обмене веществ, и возникают симптомы дефицита рибофлавина – каждый раз в самом ослабленном месте организма.

В организме также возникает дефицит пиродоксина (В6), необходимого для усвоения белка. Американские нейрофизиологи советуют жертвам стресса принимать витамин В6. Это оживляет аминокислоты, успокаивает нервы, создаёт хорошее настроение. Однако без витамина В2 (рибофлавина) пиродоксин представляет собой вчетверо меньшую ценность. Витамины группы В важны в созданном природой комплексе.

Очень важен в борьбе со стрессом кальций. Современные нейрофизиологи считают кальций самым лучшим естественным успокоительным средством. Кальций играет большую роль в передаче нервных импульсов между клетками нервов и мозга. Ионы кальция по крохотным каналам циркулируют между мембранами клеток и передают сигналы от клетки к клетке. Но для того чтобы кальций начал оказывать своё действие, необходим «солнечный» витамин D.

Чтобы повысить уровень адаптации студента к воздействию различных факторов и сохранить необходимый уровень здоровья, предлагается использование различных методов психорегуляции. Существует много рекомендаций медицинского характера: здоровый образ жизни, движение, занятия спортом, рациональное питание. Но практика убеждает, что наиболее действенными являются психологические средства, формирующие стрессоустойчивость, установки и умения выходить из стрессовых ситуаций с минимальными потерями. В помощь студентам мы предлагаем методы и рекомендации по снятию напряжения в стрессе (или конфликте), разработанные психологами Центра наставничества Московского гуманитарного пединститута [1; с. 19].

 

 

*

*             *

 

 

 

Рекомендации,

позволяющие снять напряжение в условиях

стресса (конфликта)

 

В процессе изучения имеющихся в нашем распоряжении литературных источников мы не нашли универсального рецепта, который помог бы всем без исключения защитить свою психику от чрезмерного напряжения. Что одним помогает снять напряжение и расслабиться, совсем не обязательно окажет такое же воздействие на других. Душевное спокойствие и радость бытия зависят только от нас самих. Счастье не является результатом, оно внутри нас, и первым шагом должна стать попытка избавления от беспокойства.

Вслед за психологом А. Пахомовым, мы уверены, что если бы нам удавалось встречать все неприятности с улыбкой, мы смогли бы уберечь себя от многих болезней и прожить долгую счастливую жизнь [4; с. 2–7]. Поэтому во всём следует стараться находить хорошее, концентрироваться только на хорошем, и тогда хорошего с каждым днём будет всё больше и больше.

Полезные советы психолога Андрея Мерцалова

§  Важно научиться ставить перед собой цели и добиваться их достижения, не боясь ошибок и разочарований.

§  Ни один человек на свете не сможет помочь Вам сделать учёбу (затем работу) интересной, если Вы сами этого не захотите.

§  Чтобы не забывать о контрольных работах, докладах, семинарах, совещаниях – заведите себе ежедневник.

§  Возьмите за правило собираться на учёбу (работу) с вечера. Перед тем как лечь спать, сложите тетради, книги, почистите обувь, погладьте одежду (халат, колпак). Можно даже приготовить с вечера завтрак.

§  Если Вы активны и деятельны и привыкли решать проблемы вместо того, чтобы сетовать на судьбу, удача не заставит себя ждать!

§  Опоздания на учёбу (работу), – это лишний стресс и неумолимо ухудшающаяся репутация. Приучите себя вставать утром на полчаса раньше обычного, чтобы спокойно собраться и позавтракать.

 

Рекомендации психологов Ж. Громской, Э. Линд, Е.А. Дрогачёвой, Л.И. Юликова

·       Для нейтрализации гормонов стресса лучшим помощником является физкультура, интенсивная мышечная нагрузка.

·       Естественным шагом при появлении признаков стресса может быть смена обстановки, отдых и восстановление своих сил.

·       Анализируйте распорядок дня, выделяйте время на кратковременные передышки, регулируйте уровень допустимых физических и эмоциональных нагрузок, чтобы с новыми силами выполнять намеченное дело.

·       Не хватайтесь сразу за несколько дел, не суетитесь без толку, не нервничайте, доводите начатое дело до конца.

·       Хорошо знайте свои потенциальные физические и интеллектуальные возможности и приступайте к выполнению задания заранее, при возникновении затруднений обращайтесь своевременно за помощью и консультированием. Сдерживайте амбиции и будьте терпимее к окружающим людям.

·       Позитивно относитесь к себе, подбадривая утверждениями: «Я сумею это сделать», «Я чувствую себя хорошо», «Я это здорово сделал». Если человек умеет управлять своими мыслями, то он будет мастером своей судьбы.

·       Смотрите на жизнь через «нормальные» или даже «розовые очки», это помогает сохранить оптимистическую жизненную установку.

·       Помните, что Ваши чувства обусловлены не самой ситуацией, а тем, как Вы её интерпретируете. Старайтесь рассуждать здраво, воспринимать и оценивать события позитивным образом. Меньше внимания обращайте на неудачи и мелкие дрязги.

·       Если Вы опечалены, прежде всего улыбнитесь широко, от всей души, расправьте плечи. Спойте что-нибудь весёлое, и Вы невольно воспрянете духом. Ведь физически невозможно оставаться сердитым, надев на себя маску счастливого человека, – это закон природы.

·       Снять напряжение и расслабиться поможет рисование, пение, музицирование, уход за цветами, животными, посещение родных, друзей.

·       Оптимальной стратегией избавления от стресса является философское отношение к жизни, рассмотрение возникающих ситуаций как препятствий, преодоление которых способствует личностному росту.

 

Упражнения на расслабление

Почувствовав недомогание и повышенную утомляемость, старайтесь находить время для физической нагрузки: помогут прогулки пешком, 15-минутная зарядка, улучшит самочувствие плавание. Проснувшись, встаньте с кровати и выполните 50 приседаний, а выйдя из дома (общежития), пройдитесь быстрым шагом до колледжа.

Несложные упражнения, на выполнение которых необходимо совсем немного времени, улучшают кровоток и способствуют притоку кислорода. Во время их выполнения можно даже не вставать со стула:

   сидя, свесьте руки вдоль туловища. Сожмите правую руку в кулак и максимально напрягите мышцы предплечья, удерживайте напряжение приблизительно пять секунд. Затем сожмите левую руку в кулак и повторите то же упражнение;

   положите руки на живот и несколько раз глубоко подышите;

   интенсивно массируйте мочку уха: поможет сосредоточиться;

   произнесите фразу: «Я остаюсь совершенно спокойным(ой) и невозмутимым(ой)».

 

Методы,

позволяющие снять напряжение в условиях стресса (конфликта)

 

Великий французский философ Монтень избрал девизом своей жизни слова: «Человек страдает не столько от того, что происходит, сколько от того как он оценивает происходящее».

Естественный способ снятия психологического напряжения состоит в том, чтобы не просто взглянуть на ситуацию, а спросить себя: «Какой урок я могу извлечь из этой ситуации, чтобы быть подготовленным к аналогичным случаям в будущем? Как я могу приобрести уверенность в себе, если столкнусь с подобным случаем снова?» Такой подход поможет освободиться от отрицательных эмоций, поскольку научит поступать грамотно в аналогичных ситуациях и избегать стресса.

Психологами Центра наставничества Московского гуманитарного пединститута Ж. Громской и Э. Линд разработаны следующие методы снятия напряжения в условиях стресса (конфликта):

ü метод переключения на другой вид деятельности;

ü метод «настроение»;

ü метод «заземление»;

ü метод «внутренний луч»;

ü метод «мой дом» (моя комната).

 

Метод переключения на другой вид деятельности

Данный метод используйте, когда теряете над собой самоконтроль, займитесь любой двигательной активностью, требующей физического напряжения, благодаря которой сжигается адреналин.

 

Метод «настроение»

Возьмите цветные фломастеры или карандаши и расслабленной левой рукой начните рисовать линии, пятна, фигуры. Постарайтесь полностью погрузиться в свои переживания, материализуя их, выбирая и проводя линии в соответствии со своим настроением. Зарисовав весь лист, переверните его и на обратной стороне напишите 8–10 слов, отражающих Ваше настроение (переживание). Пишите те слова, которые первыми пришли в голову, долго не раздумывая. Затем ещё раз посмотрите на рисунок, как бы заново переживая своё состояние, перечитайте слова и энергично, с удовольствием разорвите его. Скомкайте изорванный лист и выбросьте в мусорное ведро. Вместе с выброшенным рисунком Вы избавляетесь от плохого настроения и обретаете спокойствие.

 

Метод «заземление»

Представьте: гнев входит в Вас от оппонента как пучок отрицательной энергии. Затем представьте себе, как эта энергия опускается в ноги и свободно уходит в землю.

Метод «внутренний луч»

Данный метод используется на начальной стадии раздражения, когда происходит нарушение самоконтроля, исчезает психологический контакт в общении, появляется отчуждение. Расслабьтесь и представьте, как в верхней части головы возникает светлый внутренний луч, который движется сверху вниз и медленно освещает лицо, плечи, руки тёплым, ровным, приятным светом. По мере движения луча разглаживаются морщины, исчезает напряжение в области затылка, ослабляются складки на лбу, «опадают» брови, «охлаждаются» глаза, ослабляются зажимы в углах губ, опускаются плечи, освобождаются шея и грудь. Светлый внутренний луч создаёт внешность нового спокойного, уверенного и благополучного человека.

 

Метод «мой дом» (моя комната)

Сядьте, расслабьтесь и начните строить в воображении свой любимый дом (комнату) с видом на речку, озеро, лес, горы. Обставьте его, как Вы хотите, представьте своё кресло, любимое место в этом доме. Запомните его и мысленно уходите туда отдыхать в любое время в течение дня. Побудьте в нём 5–7 минут, и Вы ощутите прилив сил.

 

Питание

Следите за тем, чтобы питание было разнообразным. Меню должно включать:

   1 стакан молока или кефира;

   150 г творога и 30 г сыра;

   каждый день по 50 г моркови и свеклы с растительным маслом;

   нежирную рыбу 2–3 раза в неделю;

   жирную рыбу 1 раз в неделю;

   морепродукты 1 раз в неделю;

   зелёные овощи, стручковую фасоль 7 раз в неделю по 200 г;

   фрукты (минимум) 100 г в день;

   лук, чеснок.

Время от времени балуйте себя вкусной едой – это поднимает настроение!

Витаминно-минеральный комплекс «Био-Макс», содержащий 12 жизненно важных витаминов и 8 минералов и микроэлементов, укрепляет иммунитет и повышает устойчивость организма к стрессу.

Студент, который имеет сбалансированное питание, содержащее необходимое количество витаминов, минералов и микроэлементов, остаётся в прекрасной эмоциональной и творческой форме, с лёгкостью преодолевает умственные, эмоциональные, физические, экологические нагрузки, простудные и инфекционные заболевания и быстро восстанавливает здоровье после болезни.

В качестве первой помощи психологи рекомендуют принимать витамины, минералы, особенно витамин С и витамины группы В.

Регулярное использование перечисленных рекомендаций и методов приводит к тому, что гнев и раздражение, которые чувствовал человек, покинут его, а конфликтные ситуации покажутся малозначительными.

Литература

1.     Громская Ж., Линд Э. Не шутите со стрессом // Учительская газета, № 3 (10136), 25 января 2007.

2.     Дрогачёва Е.А., Юликов Л.И. Менеджмент. М., 2002.

3.     МЗ РФ ГОУ ВУНМЦ по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию. Психологические аспекты в работе медицинской сестры: Учеб. пособие для студ. мед. училищ и колледжей. М., 2003.

4.     Пахомов А. Укрощение эмоций // Будь здоров, 2007, № 2.

5.     Полянцева О.И. Психология. Ростов-н/Д, 2002.

6.     Рогов Е.И. Эмоции и воля. М., 1999.

7.     Министерство здравоохранения и социального развития РФ. Дневник здоровья студента. М., 2006.


 

 

 

Использование  деловых  игр  при  обучении  студентов  медицинских  колледжей

 

С.А. Мухина, директор Московского медицинского
колледжа № 1, академик РАМТН, канд. мед. наук,
Т.В. Клюкина, преподаватель колледжа,
Т.А. Сергеева, профессор, канд. пед. наук,
чл.-корр. АПО (Учебный центр
Федерального института развития образования)

 


Согласно Концепции модернизации российского образования, учебные заведения всё активнее ориентируются на формирование системы непрерывного образования. Идет переориентация на использование проблемно-деятельностного обучения в целях повышения качества профессионального образования. Разворачивается проведение широкого круга экспериментов по обновлению содержания и технологий образования. Создаются условия для его интенсивного развития. Инновационный характер образования связан в первую очередь с реализацией его практикоориентированной концепции, а следовательно, с введением интерактивных образовательных технологий, широким использованием проектных методов, позволяющих имитировать в учебном процессе реальные профессиональные ситуации.

Сегодня явно фиксируется противоречие между необходимостью и целесообразностью использования в преподавании медицинских учебных дисциплин, в частности микробиологии, интерактивных методов обучения, активизирующих собственную учебную активность студентов, и отсутствием сценариев деловых игр (одного из наиболее эффективных типов учебных игр), а также апробированных методик их применения в учебном процессе. Разрешение указанного противоречия и составляет проблему использования деловых игр при обучении студентов медицинских колледжей.

Нами разработана и успешно апробирована первая деловая игра по микробиологии в медицинском колледже, подведены итоги и сформулированы рекомендации преподавателям по проведению деловой игры «Контакт».

За 10 лет сконструировано более 15 деловых игр, создана система активного обучения на факультетах «Сестринское дело» и повышения квалификации, в которую входят как неимитационные, так имитационные методы обучения: деловые игры, активные лекции, интервью, пресс-конференция, круглый стол, «мозговой штурм», решение конкретных ситуаций, разыгрывание ролей и др. В связи с тем что в МК № 1 обучаются не только будущие медицинские сестры – организаторы сестринского дела, но и преподаватели сестринского дела, в колледже был разработан курс «Методика преподавания сестринского дела», который проводится преимущественно методами активного обучения.

Микробиология относится в медицинских колледжах к базовым дисциплинам, знание которой необходимо всем выпускникам по специальностям «Сестринское дело», «Акушерское дело», «Лечебное дело», «Лабораторная диагностика». Поэтому внедрение таких активных методов обучения, как деловые игры, в преподавание микробиологии в медицинском колледже является актуальным.

Эта дисциплина решает исключительно важные задачи, обеспечивающие эффективную борьбу с инфекционными болезнями. Она объединяет такие предметы, как бактериология, вирусология, микология, иммунология. Кроме того, микробиология является обеспечивающим предметом для всех клинических дисциплин: хирургии, терапии, педиатрии, акушерства. Данная наука стремительно развивается: объем знаний удваивается через каждые пять лет. Поэтому для преподавания этой дисциплины необходимо внедрять методы обучения, позволяющие постоянно вносить новую информацию и повышать эффективность образовательного процесса.

Особенностью и трудностью преподавания микробиологии в медицинских колледжах является использование на занятиях микробного материала. Использование деловых игр в микробиологии дает возможность в определенной мере компенсировать указанные трудности и подойти к изучению этого сложного предмета, используя адекватные методы, позволяющие студентам активно включиться в решение профессиональной проблемы.

Структура деловой игры имеет две плоскости: имитационную и игровую. Учитывая, что имитационная плоскость совпадает с программой обучения и является отражением будущей профессиональной деятельности медицинских сестер, учебными целями игры «Контакт» стали следующие:

·   закрепление знаний будущих медицинских сестер, акушерок и фельдшеров по ВБИ – смежной теме нескольких дисциплин: микробиология, сестринское дело, гигиена, (опережающее обучение) инфекционные болезни, (опережающее обучение) хирургия;

·   углубление понимания значения соблюдения медсестрами правил санитарно-эпидемиологи-ческого режима в отделениях ЛПУ;

·   развитие умений анализировать проблемные  ситуации и принимать правильные решения при возникновении ВБИ;

·   формирование понимания того, что возбудителями ВБИ являются не только патогенные микроорганизмы, но и представители нормальной микрофлоры больного;

·   формирование умения оценивать значение преобладающего контактного механизма передачи инфекции;

·   развитие умений принимать коллективные решения;

·   развитие способностей видеть проблему в многообразии подходов.

 

Социальный контекст профессиональной деятельности медицинских сестер создает в игре «Контакт» игровая плоскость со следующими игровыми целями:

  разыгрывание ролей медицинского и обслуживающего персонала и пациентов ЛПУ;

  использование приемов театрализации для решения поставленной проблемы;

  демонстрирование умений соблюдать правила игры и умений работать в команде;

  устранение излишней зависимости в ориентации на привычные идеи и мнения других.

 

Общая цель: провести эпидемиологическое расследование случая сальмонеллеза, акцентировав внимание на особой роли медицинского персонала в профилактике внутрибольничных инфекций.

 

Конкретные цели:

знать:

особенности внутрибольничных инфекций;

особенности возбудителя нозокомиального сальмонеллеза;

механизмы, пути и факторы передачи инфекции;

уметь:

анализировать результаты мероприятий по контролю;

анализировать протокол исследования смывов;

установить источник инфекции и связь всех заболевших с этим источником;

определить максимально возможное число факторов передачи инфекции в ЛПУ.

 

Сценарий деловой игры «Контакт»

 

№ этапа

Название этапа

Время

(мин)

1

Подготовительный:

1.1. Домашняя подготовка докладов

(внеаудиторная подготовка студентов):

- эпидемиолога;

- микробиолога;

- санитарного врача.

1.2. Повторение теоретического материала:

- по разделу «Инфекционный

контроль» дисциплины «Сестринское дело»;

- по разделу «Учение об инфекции» дисциплины «Основы

микробиологии, вирусологии, иммунологии»

1 неделя

2

Введение в игру:

          Определение целей.

          Объяснение сути игры.

          Характеристика ролей.

          Формулировка правил и этических норм.

          Представление игровой ситуации.

1.6 Ознакомление с игровыми документами

20

3

Организационный:

3.1. Распределение по группам.

3.2. Распределение ролей.

3.3 Определение системы оценивания.

3.4. Предоставление вспомогательной документации

10

4

Информационный:

4.1. Интервью по вопросам внутрибольничных инфекций, инфекционного контроля и возбудителей внутрибольничных инфекций.

4.2. Доклад микробиолога.

4.3. Доклад эпидемиолога.

4.4. Доклад санитарного врача

30

5

Индивидуальная работа с документацией

30

6

Групповая работа по выработке коллективного решения

90

7

Разыгрывание ролей:

7.1. Представление решения групп старшими медсестрами.

7.2. Дискуссия с оппозиционерами.

7.3. Экспертное оценивание

60

(30+30)

8

Подведение итогов. Межгрупповое взаимодействие. Выявление победителей

30

 

Общая продолжительность ДИ «Контакт»

270

 

Правила игры

ü На всех этапах игры необходимо жестко соблюдать регламент. За лишние минуты снимаются баллы.

ü При итоговых выступлениях групп необходимо аргументированно отстаивать свою точку зрения.

ü Обязательное использование визуальной информации при вынесении коллективного решения.

ü Оппозиционер каждой группы должен задать не менее двух вопросов провокационного характера старшей медсестре противоположной группы.

ü За четкость доказательств и качество визуальной информации добавляются баллы.

ü Победителем игры становится группа, набравшая большее количество баллов. Победителя определяют эксперты.

ü Роль оппозиционера может исполнять преподаватель, если с этим согласны студенты.

После ознакомления студентов с целями и правилами игры преподаватель обозначает игровую ситуацию, текст которой вместе с комплектом игровых документов раздается каждому обучающемуся. В комплект документов входят:

акт по результатам мероприятий по контролю;

протокол исследования смывов в санитарно-бактериологической лаборатории;

сведения по контактным пациентам;

таблица механизмов, путей и факторов передачи инфекции;

комплект фотографий и рисунков возможных путей передачи сальмонеллеза в ЛПУ.

 

Игровая ситуация

Ситуация реальная, имевшая место в одной из клинических больниц г. Москвы в 2006 г.

Пациентка И.В. Зуева, 70 лет, поступила в ГКБ «N» 13.10.2006 г. в 7-е хирургическое отделение (гнойная хирургия) в плановом порядке в палату № 203. Основной диагноз при поступлении: атеросклероз, окклюзия бедренных артерий. Сопутствующие: сердечно-сосудистые заболевания; легочная патология; гипертоническая болезнь.

05.11.2006 г. – прооперирована в связи с основным заболеванием: ампутировано бедро левой ноги;

с 05 по 06.11 – находилась в реанимации;

с 06 по 12.11 – пациентка опять поступила в 7-е х.о.;

с 12 по 19.11 – пациентка поступила в БИТ (блок интенсивной терапии) 2-го кардиологического отделения (инфаркт миокарда);

17.10. – установлены две язвы 12-перстной кишки;

12.11 – после проведенного лечения язвы зарубцевались;

15.11 – пациентке была поставлена клизма в связи с запорами;

17.11 – в 11.00 у пациентки отмечался озноб, повышение температуры до 37,5. После в/м инъекции анальгина с димедролом нормализовалась. На высоте температуры были взяты посевы крови на стерильность;

19.11 – выявлены Грам «-» палочки, начата антибактериальная терапия. По результатам посева крови от 17.11 выявлена сальмонелла (Salmonella tiphymurium). Вечером появилась тошнота, рвота, жидкий зеленоватый стул с резким запахом до пяти раз в день;

21.11 – в хирургическом отделении был зарегистрирован еще один больной, а в последующие дни заболели еще 6 человек. Все больные были тяжелыми;

21.11 – по телефону сообщено в ЦГСЭН о выявлении сальмонеллеза.

Консультация инфекциониста: 1) сальмонеллезный гастроэнтерит? 2) транзиторное бак. носительство?

26.11. – И.В. Зуева умерла.

 

При обследовании установлено:

-   при проведении профилактической дезинфекции используется 1-процентный раствор хлорамина, 0,05-процентный раствор нейтрального аналита;

-   мытье посуды осуществляется в посудомоечной машине с «Прогрессином»;

-   ветошь для мытья посуды хранится в растворе аналита в промаркированных емкостях;

-   чистые пеленки для «чистого» потока продуктов (хлеб) и посуды хранятся на полке в шкафу для хранения уборочного инвентаря;

-   в буфетной занижена концентрация дезинфицирующих растворов для обеззараживания ветоши;

-   совместно хранится уборочный инвентарь для санузлов и палаты интенсивной терапии и БИТ;

-   не работает вентиляционная система 2-го кардиологического отделения с начала года.

Контактных по палате за время нахождения Зуевой в БИТ 2-го кардиологического отделения – 16 человек, которые находились на долечивании. Контактный персонал – 9 человек.

По журналу за 2006 г. сальмонеллеза у пациентов и сотрудников, обследованных в лаборатории больницы, не обнаружено.

7-е хирургическое и 2-е кардиологическое отделения с 21.11 были закрыты на карантин (пациенты не принимались и не переводились в эти отделения).

Посещение родственников в больнице по вечерам, но в БИТ и в ПИТ посетители не допускались, таким образом, прием домашней пищи исключен.

Содержание игры

После ознакомления с игровой ситуацией и раздачи игровых документов участникам предлагается предположить, что все они являются медицинским персоналом и пациентами клинической больницы «N», той самой, в которой произошел вышеописанный случай. В больницу пришла телефонограмма, и необходимо срочно провести расследование возникшей эпидемиологической ситуации. Сделать это необходимо коллективно. В связи со сложностью задания перед началом работы заслушиваются заранее подготовленные доклады по темам «Сальмонеллы» и «Сальмонеллез как ВБИ». Это основной информационный материал, необходимый студентам для того, чтобы «войти» в игру. Без предварительной подготовки игру по этой теме провести невозможно. Кроме этого следует провести интервью на тему «Внутрибольничные инфекции», по которой заранее готовились все студенты группы. Особенность этой игры именно в необходимости предварительной подготовки, так как:

·   объединяется несколько учебных тем и учебных дисциплин;

·   происходит опережающее обучение;

·   возникает необходимость в повторении пройденного материала;

·   необходимо быстро и точно усвоить большой объем информации;

·   игра проводится в рамках последнего, завершающего занятия по микробиологии.

Ситуация предполагает неоднозначность решений и вариантов. Но необходимо оговорить обязательные требования к выполнению общего задания или обязательные правила. Игра называется «Контакт», потому что необходимо именно найти контакт!

 

Задачи игроков:

1.     Необходимо проанализировать все имеющиеся сведения по контактным пациентам и установить максимальное количество вариантов передачи инфекции между ними. (Нельзя повторяться в путях и факторах передачи. За повторы снимаются баллы, а за использование более 8 вариантов баллы добавляются.)

2.     Составить графическую схему очередности передачи инфекции и доказать ее правильность. (За ошибки в очередности снимаются баллы; за хорошее качество оформления схемы добавляются.)

3.     Проанализировать «Акт по результатам мероприятий по контролю» и найти все возможные нарушения санитарно-эпидемиологического режима в больнице. (За пропущенное нарушение баллы теряются; за четкость доказательства наличия нарушения добавляются.)

Разделение на группы и распределение ролей

Особенность обучения на практических занятиях по микробиологии в медицинском колледже – это обучение в малых группах (7–10 чел.). Бригада делится на две группы по три-четыре человека. При этом в состав каждой группы должен войти один из заранее подготовившихся докладчиков (в целях справедливости распределения баллов за доклад). Количество ролей не связано с количеством студентов и может варьироваться. Но ролей всегда больше числа игроков, поэтому каждый человек разыгрывает две-три роли.

 

Система оценивания результатов деятельности групп

Критерии оценок

Баллы

Гр. 1

Гр. 2

Приме-чание

1. Качество доклада эпидемиолога

25

 

 

 

 

2. Качество доклада микробиолога

25

 

 

 

 

3. Качество ответов на вопросы по ВБИ (из 18 вопросов по 1 баллу за ответ)

18

 

 

 

 

 

4. Доказательство каждого возможного фактора передачи сальмонеллеза (из 40 возможных по 5 баллов)

200

 

 

 

 

 

 

5. Каждый повтор в использовании одновременно двух факторов

- 20

 

 

 

 

 

6. Правильное раскрытие очередности заражения

 

70

 

 

 

7. Каждая ошибка в раскрытии очередности заражения

 

- 10

 

 

 

8. Количество предполагаемых мест заражения (источников) первой пациентки (за 3 возможных по 4 балла)

 

12

 

 

 

9. Качество итогового доклада старшей медсестры

 

50

 

 

 

Максимальное количество баллов

 

400

 

 

 

 

Вариантов правильных решений, к которым приходят студенты, множество, эталонных не существует, поэтому деловая игра «Контакт» может быть использована в учебном процессе в разных группах, без ущерба эмоциональности, интересу и чувству новизны занятия.

Рекомендации педагогу по проведению деловой игры «Контакт»:

·   необходимо соблюдать чувство меры в количестве информации, представляемой студентам, иначе степень самостоятельности студентов будет существенно понижаться;

·   информацию (шаги помощи) необходимо предоставлять последовательно, в ином случае возникает путаница в логике размышления игроков;

·   важно уже на этапе интервью выявить степень активности, пассивности и подготовленности группы;

·   важно уметь отслеживать невербальные сигналы со стороны участников игры, чтобы вовремя заметить и ликвидировать возникающие трудности;

·   необходимо независимо от уровня подготовленности группы создать творческую обстановку, комфортную для исследовательского поиска студентов, так как в деловой игре «Контакт» им приходится много размышлять, прогнозировать и моделировать;

·   сам преподаватель должен уметь взять на себя роли эксперта, инструктора, оппозиционера, микробиолога;

·   для проведения деловой игры преподавателю необходимо быть уверенным в своем методологическом и методическом мастерстве;

·   преподаватель должен организовать самостоятельную подготовку студентов к игре «Контакт», проконсультировать и помочь в подборе литературы, иначе игра вообще не сможет начаться; предварительная подготовка должна стать обязательной внеаудиторной частью игры.

 

Итак, в связи с актуальностью темы возможно универсальное применение деловой игры «Контакт» при проведении практических занятий по нескольким дисциплинам: микробиологии, сестринскому делу, инфекционным болезням, хирургии; т.е. может являться элементом модульного обучения. Кроме того, установлено эффективное влияние результатов обучения курса микробиологии в форме деловой игры на процесс обучения дисциплин, следующих за обучением данного курса («Сестринское дело при инфекционных болезнях» и «Инфекционный контроль»), а также установлена лабильность игры по длительности проведения и возможность менять длительность, преобразуя ее в блиц-игру, что является образцом индивидуального подхода в преподавании. Данная игра формирует у студентов медицинского колледжа умение разбираться в сложных профессиональных проблемах.

 

Литература

Акимкин В.Г. Нозокомиальный сальмонеллез как самостоятельная нозологическая форма инфекционной патологии человека // Журнал микробиологии, эпидемиологии и иммунобиологии, 1998, № 4.

Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении: Учеб. пособие, серия СПО. Ростов н/Д, 2004.

Мухина С.А., Тарновская И.И. Теоретические основы сестринского дела: Учеб. пособие для уч-ся мед. училищ. Ч. 1. М., 1996.

Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный учебный курс / С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская, А.А. Вербицкий, Т.А. Сергеева и др. – 2-е изд., испр. М., 2006.



ХХI век называют веком глобального экологического кризиса. Все мы живем на одной планете, бытие каждого человека обеспечивает природная сложно устроенная система – биосфера, сфера жизни. Поэтому этот кризис не может быть преодолен в отдельно взятой стране или каком-то одном регионе. Возможность его разрешения обусловлена активностью каждого человека, его готовностью достичь согласия с природой, принять при организации своей деятельности ее условия, порой даже поступаясь частью собственных интересов ради выживания потомков и всей цивилизации.

Очевидно, что экологический кризис не преодолеть одними технологическими и экономическими мерами, необходимо изменить всю систему ценностей и жизненных ориентиров, которая руководит поступками и действиями личности. Человеку присуще такое свойство, как рациональность. В течение нескольких последних веков баланс между разными формами рациональности нарушился. Техническая рациональность развивается очень быстро, другие же формы рациональности, традиционно называемые мудростью, связанные с усмотрением ценностей, развиваются значительно медленнее и даже, по оценкам социологов, психологов и педагогов, претерпевают регресс. До сих пор многие оценки человеческой деятельности строились на основе узко понимаемой технической и экономической рациональности. Настало время восстановить гуманистические основания «рациональности».

В работе «Наше общее будущее», подготовленной Комиссией ЮНЕП (более известной как Комиссия Брунтланд) в 1987 г., был сформулирован принцип экологически безопасного и устойчивого развития общества. Последний получил всемирное признание на конференции ООН по проблемам окружающей среды и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992), на которой он был рекомендован для разработки национальных стратегий развития. В России Концепция перехода РФ к устойчивому развитию была утверждена 1 апреля 1996 г. указом президента. В этих документах под устойчивым развитием понимается развитие, обеспечивающее сбалансированность социально-экономи-ческой деятельности с решением проблем сохранения благоприятной окружающей среды и природно-ресурсного потенциала для удовлетворения потребностей нынешнего и будущих поколений.

Понятно, что реализовать на практике этот принцип без активного участия каждого специалиста любой отрасли производства, предполагающего его экологическую грамотность и активность, в управлении природопользованием невозможно. В свою очередь, для решения данной задачи необходимы специальные программы социально-экологического образования населения различных уровней: от республиканских до конкретного предприятия или образовательного учреждения. Справедливости ради нужно сказать, что таких программ в России появилось достаточно много. Причем значительное внимание в них уделяется системе общего и профессионального образования. Наш педагогический опыт убеждает в том, что в средних профессиональных учебных заведениях должны быть собственные программы социально-экологического образования студентов, учитывающие специфику подготовки специалистов конкретного профиля. Это становится тем более важным в связи с тем, что именно система СПО выпускает основную долю руководителей среднего звена и высококвалифицированных рабочих и служащих в стране, от социально-экологической грамотности и активности которых зависит, по сути дела, экологическое состояние региона и страны в целом.

В рамках данной статьи мы хотели бы представить основные концептуальные положения программы социально-экологического образования (СЭО) студентов Тверского химико-технологичес-кого колледжа. Учитывая тот факт, что существует более 200 трактовок понятия «экология», мы исходили из следующих позиций:

·   СЭО – это особый вид образовательной деятельности, направленный на подготовку специалистов, способных в рамках избранной профессии устанавливать гармоничные отношения с природной средой на основе исторически и пространственно обусловленных мер, норм и правил природопользования, что обеспечивает дальнейшее устойчивое развитие общества;

·   СЭО, как целостный педагогический процесс, представляет собой обучение и воспитание, целью которых выступает усвоение студентами системы научных знаний об окружающей среде, нормах взаимодействия с ней, современных видах и способах рационального природопользования на основе современных социально-экологических технологий, а также овладение опытом творческой, созидательной деятельности в природной среде, гуманного отношения к природе;

·   СЭО направлено на формирование общей социально-экологической культуры студентов как способа согласованного социоприродного развития общества, при котором используются креативные возможности. окружающей природной среды и обеспечивается ее сохранение и улучшение;

·   СЭО – это непрерывный процесс, проходящий через все ступени общего образования и профессиональной подготовки, а в конечном итоге – через всю жизнь человека;

·   СЭО интегрирует социальный, политический, моральный, эстетический и экономико-технологический аспекты;

·   СЭО имеет как локальное, так и глобальное измерение, развертывается в прошлом, настоящем и будущем;

·   СЭО предполагает развитие у личности чувств, сознания, понимания, критического мышления и навыков решения социально-экологических проблем;

·   СЭО стимулирует развитие ценностей и активности студентов в вопросах экологизации окружающей среды, профессиональной деятельности, жизни общества и личности;

·   СЭО акцентирует личностное развитие и чувство ответственности, т.е. поощряет развитие личности в целом.

 

Реализация этих положений в содержании программы потребовала помимо введения спецкурсов по экологии обратить особое внимание на развитие междисциплинарной работы как основы экологического обучения, экологизацию всего образовательного процесса, его ориентацию на реальную жизнь, социально-экологические проблемы общества и производства. Программа должна была также обеспечивать формирование готовности и способности действовать экологически, создавать условия для активной экологической позиции на основе полученных знаний, установок, ценностных ориентиров, умений применять их в учебной и социально-профессиональной деятельности. В данном случае мы имели в виду «прикладную экологию», которую следует оценивать по тому, как она способствует социально-экологическому воспитанию, т.е. изменению поведения студентов. Например, на элементарном уровне это заключается в соблюдении и сохранении чистоты в колледже, на его территории, в своем дворе, городе. На самом высоком уровне прикладной характер экологии проявляется в социально-экологической активности студентов в отношении принимаемых государственными органами социально-политических и экономических решений.

Основные направления социально-экологической работы по программе осуществляются в рамках подпрограмм:

  «Будь здоров» (экология человека и пропагандистское движение за здоровый образ жизни);

  «Мой чистый город!» (экологические проблемы промышленного производства и гигиены окружающей среды г. Твери);

  «Мой край, моя Россия!» (экология Тверской области как неотъемлемой части России, природоохранный аспект);

  «Мы – дети Земли!» (глобальные экологические проблемы).

 

В самом общем виде содержание каждой из перечисленных подпрограмм представлено четырьмя взаимообусловленными блоками:

во-первых, системой знаний о взаимодействии общества и человека с природной средой; о способах этого взаимодействия, позволяющих формировать целостную картину об окружающем человека мире и овладевать системой методов познания реальной социально-экологической действительности, практической деятельности в ней (социально-экологическое просвещение);

во-вторых, системой интеллектуальных и практических умений и навыков, способствующих установлению реальных связей со всеми элементами среды и становящихся затем основой будущей профессиональной, социальной и личностной деятельности в ней (социально-экологическая деятельность);

в-третьих, опытом творческой деятельности, обусловленным многообразием реального мира и в связи с этим необходимостью неординарных подходов к его освоению, содействию дальнейшему развитию (социально-экологическое творчество);

в-четвертых, опытом эмоционально-оценочного, волевого отношения к социально-экологической реальности, каждому ее элементу, к себе. Данный опыт обеспечивает психологическую готовность выпускника к оптимальному взаимодействию со средой, убежденность в обязательном ее сохранении, восстановлении и возобновлении, усвоение системы социально-экологических ценностей (социально-экологическая культура).

Необходимо заметить, что организационно данные блоки оформляются и реализуются через различные формы и методы. Так, социально-эколо-гическое просвещение осуществляется на учебных занятиях посредством установления межпредметных связей, выделения «социально-экологического ядра» дисциплины или темы, введения в учебный план экологических спецкурсов, факультативов, проведения тематических лекций, бесед, экскурсий и т.п.

Социально-экологическая деятельность предполагает: проведение лабораторных, практических интегрированных занятий социально-экологи-ческой направленности; организацию учебного исследования; выполнение специальных заданий во время учебной практики; использование в учебном процессе проектного метода обучения, кейс-технологии.

Социально-экологическое творчество включает внеаудиторную научно-исследовательскую, волонтерскую деятельность студентов, выполнение творческих заданий во время практики, подготовку курсовых и дипломных работ на смежную с экологией тематику, а также проведение научно-практических конференций.

Формирование социально-экологической культуры, с одной стороны, пронизывает содержание каждого блока, с другой стороны, осуществляется в процессе участия студентов в дискуссиях, обсуждениях, круглых столах, конкурсах, конференциях, в процессе самовоспитания и саморазвития будущего специалиста, овладения навыками здорового образа жизни.

Безусловно, мы раскрыли лишь самые общие положения созданной в нашем колледже программы социально-экологического образования, не затронув вопросы диагностирования и мониторинга эффективности ее выполнения. Однако можем сказать, что ее экспериментальное внедрение уже дает положительные результаты, проявляющиеся в позитивной динамике отношения студента, как активного субъекта экологической деятельности, к своему здоровью, к колледжу и своим возможностям.


 

 

 

 

Аксиологический  приоритет  самообразования  в  конституировании  внутренней  целостности  культуры  профессионального  мышления  учителя

 

А.В. Быстрова, преподаватель

Среднерусского университета (г. Серпухов)

и Московского института экономики и статистики

 


Возможность качественного выполнения образовательных задач, поставленных перед преподавателем, зависит во многом от набора его профессиональных ценностей [4; с. 174]. Духовное развитие личности будущего учителя осуществляется качественнее и основательнее в условиях, когда приоритетным в содержании профессионально-педагогической подготовки является аксиологический компонент, содержащий в своей основе необходимость приобщения учителя к методологическим, теоретическим и прикладным знаниям о ценностях, об их природе, механизмах развития и способах функционирования, а также о профессионально-педагогических ценностях, характеризующих профессиональное становление и самосовершенствование личности современного педагога. Н.Д. Никандров, исследуя проблему ценностей в подготовке учителя, делает справедливый вывод: «система ценностей учителя для общества наиболее важна, важнее, чем других профессиональных групп, ибо зачастую их ценности являются производными ценностей, формируемых учителем» [3; с. 36]. Наибольшую значимость имеют те ценности, которые выполняют максимальную интегративную функцию. В число таких входят ценности образования, служащие базисной основой в профессиональном поиске.

Предполагая особую познавательную активность, инициируемую ценностной позицией, культура профессионального мышления занимает особое место среди других характеристик культурного человека, ответственного за обогащение, расширение социокультурного пространства и заботящегося о реализации собственного личностного потенциала. Формирование культуры профессионального мышления обеспечивает гибкость сознания студентов, открытость сознания новому и необычному, формирование умения рефлексивного отношения к своему «Я», к моральной и социальной ответственности. Между тем ученые единодушны в том, что до сих пор современная высшая школа в большей степени развивает память и в меньшей степени – мышление субъекта. В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В профессионально-педаго-гическом образовании и сегодня преобладает узкокогнитивный подход к развитию профессионального мышления учителя, отличительными особенностями которого являются: ● ориентация на узкопрофессиональные, операционные знания и навыки; ● стихийное формирование приемов, тактики и стратегии мышления; ● социально-нормативный подход (социально определенная норма профессиональных приемов, умений, навыков); ● узкий диапазон однажды усвоенных норм и стереотипов мышления (в основном когнитивный подход); ● ориентация на узкопрофессиональную сферу, модель «замкнутой системы» деятельности и мышления; ● ориентация на репродуктивность [1; с. 8]. «Вы должны знать: наука основана на знании» – звучит рефреном в продолжение всего образовательного процесса. Но мало кто говорит: «Бойтесь утонуть в этом знании; знанием можно пресытиться, если употреблять его в неумеренных дозах; умейте чувствовать свой внутренний характер и ритм в освоении информации».

Декартовское высказывание «Мыслю, следовательно, существую» определяет целостность самосознания как необходимое условие для самореализации. В условиях формирования концепции личностно ориентированного обучения эта максима должна приниматься педагогами как исходный аксиологический приоритет. Умение мыслить – инвариант формирования профессионально-педагогической культуры, её исходный конституирующий признак. Поскольку самосознание человека имеет значение в определении его поведения и деятельности, то важно позаботиться о том, какие представления о себе сложатся у будущих учителей на основе приоритетных ценностей профессионально-педагогического образования. В психолого-педагогической литературе отмечается необходимость интериоризации этой системы ценностей, их «присвоения», преобразования учительским сознанием в некий внутренний стандарт человеческого поведения и отношений. Для выполнения своих обязанностей педагогу необходимо признавать их своими, внутренне быть с ними согласным. Только при сохранении внутренней целостности самосознания учитель может самореализоваться как личность. Для современной педагогической науки актуализируется проблема развития умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов.

Каждое индивидуальное сознание имеет экзистенциально охватываемое пространство, внутри которого находится то, что совместимо с его внутренней конституцией. Объем и характер этого пространства, его динамика зависят от способности индивидуального сознания делать внешнее внутренним. Это пространство может расширяться, и деятельность, связанная с ним, может интенсифицироваться. Но есть точка насыщения, за пределами которой начинается нарушение органичности внутренней структуры сознания. Оно теряет возможность усваивать внешнее, вовлекать его в круг своих интимных отношений. С одной стороны, уменьшаются возможности сознания поддерживать круг уже сложившихся интимных отношений, а с другой стороны, натиск новых предметов, интенсивность их вхождения и исчезновения не позволяют ему пополнять круг интимных связей новыми предметами. Происходит утрата интимности в отношении со своим предметным миром, вслед за которой постепенно исчезает сама способность и желание различать между чужим и своим. Если раньше в этом пространстве предметов им двигало желание обрести свою подлинность, то в конце этого процесса, потеряв «свое», а потом и саму способность отличать свое от не своего, оно оказывается заблудившимся в мире предметов. Процесс информирования может заглушать и разрушать это «свое». Происходит утрата сознанием способности наделять смыслом поступающую в него информацию. Информация уже только функционирует в сознании, но не осмысляется. Сознание превращается в простое зеркало, оно теряет способность активно относиться к предметам, которые появляются в его горизонте. И если задачей информирования по-прежнему является направление активности сознания на определенные предметы, то в связи с внутренним отказом от осмысления эта задача может осуществляться лишь внешними, принудительными способами. Освобожденный от собственной внутренней активности человек теряет «интуицию реальности» и, следовательно, теряет жизненную ответственность, способность принимать жизненно значимые решения. И в этом смысле оказывается сомнительной ценность знания ради знания.

Внутренняя целостность самосознания как инвариант формирования профессионально-педагоги-ческой культуры, позволяющий разграничивать «своё» и «чужое» и тем самым инициировать развитие культуры профессионального мышления, может быть обеспечена самообразованием. Самообра­зование – это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характе­ризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профес­сионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей [2; с. 177]. Самообразование – механизм актуализации знания; необходимое слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, которое сопутствует ему всегда. Самообразование ценно не как узкое «набирание» знаний, а как путь развития и интеллекта, и личности в целом, ее свободное движение в культуре, неформальное общение с ней. Таким образом, самообразование – это полное, многостороннее, естественное самочувствие человека в ноосфере, неформальное бытие человека в знании. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стра­тегии самореализации личности развитию социального целого.

В настоящее время всё чаще в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к её вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Самообразование – деятельность постижения Культуры, приобщения к ней. В диалоге с Культурой человек совершенствует свой интеллект, память, меняет всю структуру своей личности. Собственно говоря, цель самообразования и состоит в этой самосозидающей работе.

Сегодня необходимо вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами. Образование призвано подготавливать специалистов, способных легко обучаться, быстро приспосабливаться к меняющимся условиям и содержанию профессиональной деятельности, заинтересованных в своем непрерывном образовании и совершенствовании. Таким образом, в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования необходимо развивать их адаптационные способности, а также умения и навыки самообучения. Самообразовательный поиск должен сформировать у будущего специалиста такие личностные структуры и способности, которые позволили бы ему самостоятельно ориентироваться в профессиональном мире и выстраивать вектор своего карьерного роста.

 

Литература

1.     Горюнова Л.В. Критерии и уровни сформированности профессиональной подготовки будущего учителя // Гуманитарные и социально-экономические науки, 2006, № 1.

2.     Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / Дисс. … д-ра пед. наук. М., 1993.

3.     Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже ХХI века. М., 1997.

4.     Общая и профессиональная педагогика: Учеб. пособие для студ., обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х кн. / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. Брянск, 2005.


 

 

 

Внутрифирменная  подготовка:  помощь  педагогу  в  его
личностно-профессиональном росте

 

Т.К. Волкова (Хабаровский институт

 переподготовки и повышения квалификации

педагогических кадров)

 


Уровень развития профессионализма педагога – одна из важных задач российского образования. Необходимость повышения квалификации существует для педагогов различных учебных заведений. В системе среднего профессионального образования часто работают преподаватели, имеющие узкую профильную направленность, без знаний педагогических аспектов обучения студентов.

Система повышения квалификации педагогов в нашей стране сложилась как совокупность институтов разного уровня, занимающихся постдипломным педагогическим образованием. Все они, как правило, решают стоящие задачи через организацию и проведение контактных курсов. Занятия на таких курсах имеют ряд преимуществ: педагог получает возможность обмениваться опытом с коллегами, знакомится с новинками науки через общение с авторами, расширяет горизонты культурного пространства (институты обычно находятся в культурных и административных центрах). Но повышение квалификации именно в такой форме имеет и недостатки. Первый мы усматриваем в том, что педагог оторван от дома; второй – в преобладании академических форм обучения. Как правило, быстро заканчивается «запас» энтузиазма и оптимизма, приобретаемый на курсах повышения квалификации, и практические проблемы, к которым педагог возвращается, а также привычная «устоявшаяся» обстановка образовательного учреждения не всегда позволяют ему привнести заметные изменения в свою деятельность.

Наш замысел состоял в апробировании «внутрифирменной» формы повышения квалификации педагогов с целью оказания помощи в его личностно-профессиональном росте. Для этого мы разработали учебную программу, определили структуру, логику ее реализации, формы работы с педагогами.

Разрабатывая учебную программу, мы опирались на официальную оценку актуального состояния и перспектив развития российского образования (Закон «Об образовании», Национальная доктрина, Концепция модернизации образования). Отметим, что отношение к государственным документам как к ориентирам в разработке программы определено и методологическими положениями. Мы имеем в виду структуру образовательной парадигмы, предложенную М.В. Богуславским. Ученый считает, что стимулом для обновления образования является «заказ», генерируемый государством и опытом, который постепенно «описывается» педагогическими понятиями, обосновывается теоретически и воплощается сначала в новаторской, а потом в массовой практике.

Цель программы «Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации российского образования» – помочь педагогу обновить свои знания, переосмыслить свой опыт и выйти на новый личностно-профессиональный уровень. Согласно этой идее, нами разработаны следующие разделы программы: «Общество и образование», «Современные проблемы развития образования в России», «Современный преподаватель», «Педагогические основы творческого развития педагога (проектирование образовательного предмета)» и др. В соответствии со структурой осваиваемого опыта в каждую тему учебной программы включен предметный, технологический и субъективный компонент содержания образования, а также предусмотрены формы обратной связи, предполагающие рефлексию всех участников курсовой подготовки.

В качестве примера приведем одну тему учебно-тематического плана рабочей программы «Общество и образование. Современные проблемы и тенденции его развития» (4 ч.).

 

Тема

Предметный компонент СО

Технологический компонент СО

Субъективный компонент СО

Обратная связь

Система образования в России и тенденции его развития

Основные положения государственной политики в развитии образования. Концепция модернизации российского образования до 2010 г.

Структура государственной политики. Интерпретация фактов. Сравнение

Взаимосвязь государственной политики и профессиональной деятельности педагога

Планирование деятельности по самообразованию (выбор темы для изучения). Изучение Концепции модернизации российского образования

 

«Актуализация знаний – рефлексия – практическая деятельность – рефлексия» – такая металогика присутствовала как в реализации программы, так и в организуемой практической деятельности педагогов. Приобретение педагогами академических знаний готовило их к переосмысливанию своего опыта и освоению новых видов деятельности; каждый «квант» запланированной работы также заканчивался рефлексией, готовящей «завтрашнюю» встречу. Усвоение педагогами новых знаний способствовало усилению мотивационной сферы личности каждого учителя.

Одним из преимуществ организации «внутрифирменной» курсовой подготовки учителей является практически мгновенное применение полученных академических знаний на практике. В первую очередь обновлялась методическая система педагогов – они осваивали новые способы деятельности. Логика позволяла осуществлять постепенный переход от традиционных форм профессиональной деятельности к более сложным: от календарно-тематического планирования к составлению «путеводителя» по предмету (наглядный «помощник» по теме для ученика с указанием темы урока, цели и схематичным отображением опорных знаний по данной теме); от анализа собственного урока к написанию методических рекомендаций для коллег; от проведения открытого урока к презентации собственного педагогического опыта.

Реализация программы проходила в режиме сессии (четыре сессии продолжительностью по десять учебных дней). В период между ними учителя выполняли различные задания творческого характера: самоанализ, составление «путеводителей» по образовательному предмету, написание эссе, оформление коллажей, подготовка к конференции. Все задания нацеливали педагога на создание нового, а материалом для этого зачастую выступал опыт педагога.

Сессия начиналась с обсуждения трудностей, возникших в процессе выполнения индивидуального задания. Но самым сложным оказался процесс изменения педагога как личности и профессионала. Погружение в новые виды деятельности вело к расшатыванию стереотипов педагогической деятельности, через сознательный отказ от использования привычных способов, методов, приемов к формированию нового стиля профессиона